(Onze heures vingt-six minutes)

La Présidente (Mme Richard,

Îles-de-la-Madeleine) : Ayant constaté le quorum, je déclare la séance

de la Commission de la culture et de l'éducation

ouverte. Je demande à tout le monde d'éteindre la sonnerie de vos

cellulaires, s'il vous plaît.

Le mandat de

la commission est de poursuivre les auditions publiques, dans le cadre des

consultations particulières sur le projet de loi n° 23, Loi

modifiant la

Loi sur l'instruction publique concernant certains services

éducatifs aux élèves âgés de moins de cinq ans.

Mme la secrétaire, est-ce qu'il y a des

remplacements?

Secrétaire : Oui, Mme la

Présidente. M. Roy (Bonaventure) sera remplacé par Mme Richard

(Îles-de-la-Madeleine) et M. Sklavounos (Laurier-Dorion) par Mme

St-Amand (Trois-Rivières).

Présidente (Mme Richard, Îles-de-la-Madeleine) : Merci. À l'ordre du jour cet avant-midi, nous

entendrons la Fédération autonome de l'enseignement

et la Fédération des associations des familles monoparentales et

recomposées du Québec. Cet après-midi, nous

poursuivrons avec le Conseil québécois des services de garde éducatifs à l'enfance

et nous terminerons avec les remarques finales.

Alors,

maintenant, nous recevons la Fédération autonome de l'enseignement. Alors, M.

St-Germain, vous êtes le porte-parole,

je pense. Vous avez 10 minutes pour nous faire votre première allocution et

vous pouvez nous présenter les gens qui vous accompagnent en tout début.

Vous avez la parole.

St-Germain (Pierre) : Merci,

Mme la Présidente. Mes salutations à la ministre. Mmes, MM. lesparlementaires. Merci, donc, de nous recevoir pour

nous permettre de livrer nos commentaires, nos analyses et suggestions

au regard du projet de loi n° 23.

À ma droite,

M. Sylvain Mallette, qui est vice-président à la vie professionnelle à la

fédération, donc, s'occupe notamment des dossiers concernant les

maternelles, et Mme Marie-France Levac, conseillère syndicale, qui s'occupe des

projets pilotes qui ont cours actuellement.

Je ne vous

cacherai pas que c'est avec beaucoup de soulagement et de satisfaction que la

FAE a reçu ce projet de loi, mince peut-être par son texte, mais lourd

de retombées positives, un soulagement qui confirmait, pour nous, la volonté de

la ministre de tenir promesse. Satisfaction également parce que, pour la FAE,

cette mesure répond à des demandes maintes

fois exprimées par nos membres. Lors d'une consultation, là, 75 % des

enseignantes du préscolaire disaient souhaiter cette mesure-là.

Par ailleurs,

lors de la dernière négociation, dans un souci d'améliorer les services aux élèves

en difficulté, nous avons convenu, et

ça, ce n'est pas anodin, d'insérer, dans notre propre convention collective, la

mise en place de six projets pilotes dans autant de commissions

scolaires de nos territoires.

Il peut être

intéressant aussi de se rappeler, de faire un petit tour historique pour se

dire que cette idée-là ne date pas

non plus d'hier. Alors, sans se faire un vaste cours d'histoire, on peut se

rappeler que déjà, il y a 50 ans, la commission Parent recommandait l'implantation du préscolaire quatre ans en disant

qu'il fallait apporter une attention particulière aux enfants issus de milieux défavorisés. En 1979, en

1996, le Conseil supérieur de l'éducation recommandait, dans divers rapports au ministre, d'évaluer la mise en place

de tels services aux enfants de cinq ans, quatre ans, voire même trois

ans. Les états généraux de 1996 souhaitaient

qu'on élargisse l'offre de services gratuits aux enfants de quatre ans en

milieux défavorisés ou encore ayant des besoins particuliers.

Depuis 15 ans,

malgré une popularité, je dirais, indéniable des centres à la petite enfance,

on constate qu'il y a encore une

part importante, aux alentours de

27 % des enfants de quatre ans, qui ne fréquente pas les CPE. Donc, on comprendra que cette proportion pourrait être

aussi beaucoup plus importante si on était capables de cibler les

enfants de milieux défavorisés qui ne fréquentent pas les CPE.

Je pense que c'est important aussi qu'on se dise

qu'il faut cesser, là, de mettre les CPE et les maternelles quatre ans en opposition. Il faut les considérer

comme étant des mesures qui se complètent. Elles ne touchent pas les

mêmes enfants et ne ciblent pas les mêmes objectifs.

Pour notre

fédération, cette mesure, si elle est poussée et soutenue, s'inscrit non

seulement dans un plan d'aide aux enfants en

difficulté, mais est au coeur de ce que devrait être un plan gouvernemental de

lutte à la pauvreté. Nombreux sont les enfants qui

rencontrent des problèmes scolaires et plusieurs décrochent ou encore obtiennent

des diplômes peu qualifiants.

Quand

on parle aussi d'études, on pourrait en déposer, hein? Elles sont nombreuses

qui identifient la pauvreté comme

facteur important de décrochage scolaire. Quand on parle de l'effet de cette

pauvreté sur le développement global des enfants, on va comprendre que

certains puissent entrer à l'école en ayant déjà un retard sur les autres

enfants. Alors, ce sont souvent des enfants issus de familles monoparentales,

qui disposent de peu de ressources, peu d'accès peut-être à des livres, du

matériel divers, de la documentation, moins de jeux éducatifs, souvent des

problèmes de nutrition, hein, l'accès à de la nourriture de qualité, qui

entraînent aussi des problèmes de développement physique, psychologique, donc

plusieurs problèmes qui viennent, je dirais, entacher ou empêcher, là, les

enfants de bien se développer en milieu scolaire, en tout cas… et de poursuivre

leurs études. Un milieu quelquefois peut-être moins stimulant qu'ailleurs et où

on rencontre aussi des problèmes souvent auprès de ces élèves, des problèmes de

langage, des problèmes en termes de motricité.

Vous

comprendrez que l'école ne peut pas compenser de la pauvreté financière, là, au

plan social. Mais l'école, cependant, peut donner aux enfants et aux parents

des outils pour s'en sortir. Si les enfants décrochent au secondaire, ce décrochage s'est préparé bien des années avant.

Alors, on comprendra également qu'instaurer, donc, des classes de préscolaire quatre ans, ça ne se limite pas non

plus à confiner, là, 15 enfants dans un local, O.K.? Cette mesure ne

peut venir seule. Elle va nécessiter d'autres ressources, d'autres moyens, des

aménagements particuliers.

Alors,

je vais laisser la parole à M. Mallette qui va faire le profil, actuellement,

des projets pilotes qui ont cours, alors, en termes de retombées, leur

déroulement et des conditions de réussite.

M. Mallette

(Sylvain) : Donc, en tenant compte des inquiétudes, dont certaines

sont à propos, adressées aux membres de

cette commission et relayées par certains médias d'information, nous souhaitons

profiter de notre présentation aujourd'hui

pour faire état d'un bilan préliminaire des six projets pilotes visant à offrir

à des enfants âgés de quatre ans issus des milieux défavorisés la

possibilité de fréquenter la maternelle à temps plein.

résultats obtenus jusqu'à présent et les observations émises par les

enseignantes impliquées, qui, jusqu'à la dernière rentrée scolaire, accueillaient des enfants de quatre ans à

demi-temps, sont encourageants et permettent d'anticiper des retombées positives et structurantes pour les

divers milieux dans lesquels est actuellement expérimenté ce type de service. C'est en s'appuyant sur l'expertise des

enseignantes, une expertise tirée de la pratique quotidienne, que nous

vous livrons aujourd'hui ce bilan préliminaire.

À plusieurs égards,

la fréquentation du service à temps plein démontre des bienfaits notables pour

le développement global des enfants de

quatre ans. Parce que cette formule leur en donne le temps et qu'ils vivent

moins de ruptures dans le déroulement de

leur journée, les enfants intègrent plus rapidement les règles de vie et de

fonctionnement de la classe. Le temps alloué

permet une exploration et une exploitation plus approfondie des contextes d'apprentissage

que leur offrent le jeu et les activités

dirigées. Les élèves des projets pilotes démontrent un plus grand intérêt pour

les livres et une plus grande curiosité dans leur rapport aux activités.

Les apprentissages

visent évidemment le développement global de l'enfant. L'allongement du temps

de classe permet davantage l'utilisation de

situations réelles et spontanées. Sur le plan affectif, la stabilité apportée

par la fréquentation du même local et

des mêmes adultes durant toute la journée est déterminante, notamment puisqu'elle

réduit l'angoisse et l'insécurité causées par la transition récurrente d'un

environnement à un autre. La socialisation s'en trouve plus riche et plus approfondie. Les relations interpersonnelles s'avèrent

plus chaleureuses, plus propices à l'entraide, à la solidarité et même à

la résolution de conflits.

Le développement

physique et moteur démontre des progrès. La journée pleine permettant aux

enfants de vivre fréquemment des activités physiques, on constate que leur

motricité globale se développe généralement mieux. Quant à elle, la motricité fine des enfants de la maternelle quatre ans

temps plein accuse un léger en retard en début d'année sur le mi-temps,

mais ce retard se résorbe au cours de l'année. L'allongement du temps de

présence aidant, la routine est plus stable

et la période de repos peut être prolongée pour ceux qui en ont besoin. Les

enseignantes observent moins de fatigue, d'irritabilité et de nervosité

chez les élèves.

le plan du langage et de la littératie, les occasions de discuter, d'interagir,

de s'exprimer étant plus fréquentes, cela aide notamment les enfants à

développer plus rapidement leur langage, mais également à aiguiser leur

curiosité par une pratique plus notable du

questionnement. L'apprentissage du français par des élèves allophones semble en

être accéléré et facilité. Le temps disponible permet plus d'interactions et de

profondeur dans les échanges.

le plan du développement cognitif et à la numératie, les enfants peuvent aller

plus loin dans leurs processus mentaux et leur raisonnement. Les

interactions sont plus fréquentes, et les stratégies d'apprentissage ou de

résolution de problème s'avèrent plus

variées. Leurs expérimentations et leurs jeux témoignent d'un plus grand degré

de complexité. Sur l'ensemble des

caractéristiques observées, les projets pilotes sont très bénéfiques pour la

stimulation et le développement global des enfants.

Les enseignantes

notent également que le climat d'apprentissage est plus harmonieux et qu'elles

ont moins à intervenir sur les comportements ou dans la gestion des conflits

puisque le nombre d'élèves dont elles ont la responsabilité

est moindre. Même si la planification est plus exigeante en raison de l'allongement

du temps de présence de chaque enfant

qui nécessite une plus grande variété d'activités d'apprentissage à préparer,

les enseignantes se sentent plus en mesure de planifier leurs

interventions tout en étant plus à même de faire preuve de souplesse en

profitant de situations spontanées.

Enfin, puisqu'elles n'ont

qu'un seul groupe d'élèves, elles disposent de plus de temps pour échanger avec

les professionnels, faire les suivis

appropriés et elles peuvent également faire des observations plus poussées et,

par conséquent, faire une évaluation

plus complète ainsi qu'un meilleur suivi auprès des parents. Le facteur temps,

principalement, tend à améliorer la qualité des activités de groupe, des ateliers de jeux

libres qui peuvent être mieux orchestrés et enchaînés dans une même

journée. Les activités sont moins précipitées, et il est possible de les

approfondir pour en tirer le meilleur parti pour chaque enfant.

tiens aussi à souligner auprès de la commission que le ministère et les

commissions scolaires doivent favoriser l'aménagement des locaux, permettre

un accès rapide à des ressources professionnelles et de mesures de soutien pour

les enfants et, évidemment, mettre en place

un perfectionnement pour permettre aux enseignantes de s'approprier le

contenu du nouveau programme qui est en cours d'élaboration.

La Présidente (Mme

Richard, Îles-de-la-Madeleine) : Merci, messieurs.

M. St-Germain

(Pierre) : Je voudrais, si vous me le permettez, revenir sur le projet

de loi en lui-même. On comprendra...

La Présidente (Mme Richard, Îles-de-la-Madeleine) : Vous aurez l'occasion de vous exprimer. Nous

allons passer à la période d'échange, mais

retenez votre propos pour pouvoir répondre quand même et échanger avec la

ministre.

Alors,

nous allons passer du côté du gouvernement. Vous disposez de 17 minutes

pour faire les échanges avec nos invités. Alors, Mme la ministre.

Mme Malavoy :

Merci. Merci à vous d'être là, parce que je sais que, dans toute cette

question, vous avez, effectivement, été

des... à la fois des convaincus et des convaincants. Je pense que vous avez

contribué à ce que ce projet aille de

l'avant. Et donc vous avez le très grand avantage, par rapport à bien des

personnes qui sont venues parler, de nous raconter une histoire vraie, qui est celle des enfants qui sont

actuellement dans les projets pilotes qui ont été autorisés.

Donc,

ça m'intéresse, vous comprendrez, de parler d'abord des retombées positives, c'est-à-dire

de profiter de votre expérience pour nous dire quelles sont les

retombées. Vous en nommez un certain nombre, mais il y en a sur lesquelles j'aurais envie, peut-être, d'avoir un

peu plus d'éclaircissements. Vous dites... ça, je le comprends, et

plusieurs personnes sont venues nous parler également du rétablissement d'un

lien de confiance envers l'école et que c'est un...

très souvent, ce sont des familles qui n'ont pas d'histoire tout à fait

heureuse avec l'école et que, donc, il y a un premier avantage très important, c'est que l'école peut

être vue comme un lieu qui va aider leur enfant à prendre sa place puis,

bon, à prévoir un avenir intéressant.

des choses qui semble un peu complexe, c'est : Comment fait-on précisément

pour que des parents qui ont des réticences et même, parfois, une

allergie à l'école fassent le saut puis acceptent que leur enfant y aille à

quatre ans? Là, je n'embarque pas dans la

question : Pourquoi ils ne choisissent pas les centres de la petite

enfance? On en a parlé, ça, quand

même assez abondamment. Mais, comment sont-ils recrutés, comment sont-ils

approchés pour justement démarrer le lien de confiance et y aller? J'aimerais

vous entendre un peu plus là-dessus.

M. Mallette

(Sylvain) : Bien, on peut, à partir des six expérimentations, là, qui

ont cours actuellement, la démarche qui a été entreprise par les commissions

scolaires, en collaboration, évidemment, avec l'enseignante, c'est d'interpeller

directement les parents. Il y a donc eu l'organisation de rencontres entre l'enseignante

et les parents, qui permettaient aux parents

de bien saisir l'objectif de transformer le demi-temps à temps plein, puis il

faut comprendre que c'étaient déjà

des enseignantes qui étaient déjà à demi-temps l'année dernière. Donc, elles

étaient en mesure d'expliquer ce que les enfants vivraient dans la

classe. Il y a donc nécessité, il était important, pour le milieu scolaire, de

réunir les parents puis aussi faire peut-être tomber, là, des inquiétudes qui

étaient très, très légitimes, là, quant à l'organisation quotidienne des

enfants. Puis je vous dirais que, dans les faits, déjà pour l'an prochain, là,

il y a plus de demande que d'offre. Il y a plus de parents qui demandent à ce

que les enfants puissent bénéficier du temps plein que de places disponibles. Donc, cette offre-là répond à une

demande qui est clairement formalisée, là, ou verbalisée par les

parents.

M. St-Germain (Pierre) : Il faut peut-être aussi ajouter que le fait de...

parce qu'à l'heure actuelle on ne constate peut-être pas un engouement

aussi important pour la maternelle quatre ans demi-temps. À partir du moment où

on offre le service à temps plein, ça peut devenir quelque chose de plus

attrayant pour les parents. Donc, comme le dit M. Mallette, on constate actuellement qu'il y a un réel engouement dans

les milieux où cette mesure-là s'implante. Donc, à long terme, on pense

qu'il y aura un effet d'entraînement et qu'elle saura se répandre de façon plus

importante.

Mme Malavoy : Il y a une critique, enfin, je dirais une crainte que plusieurs ont

exprimée, à laquelle d'autres n'adhèrent

pas, entre autres le président du Conseil supérieur de l'éducation, mais, lui,

il a une approche de réflexion… vous

avez une approche très, très pratique. C'est le lien entre la trop grande

homogénéité des groupes et la ghettoïsation ou l'étiquetage des enfants.

Moi, je trouve que c'est une question centrale, mais j'aimerais vous entendre

de votre expérience là-dessus.

M. St-Germain (Pierre) : Sur cette question... Bien, je vais en faire un

bout. Je peux comprendre... c'est-à-dire, je peux comprendre... Je l'entends, mais j'ai de la difficulté à

comprendre quand on parle de ghettoïsation. En principe, là, l'école,

hein, c'est un milieu de vie. Parler de ghettoïsation, est-ce qu'une école de

quartier est un ghetto? Hein, il a été une

époque, là, où les gens, là, quand ils s'installaient dans un quartier, ils

cherchaient l'église, l'école puis le bureau de poste. Tout le monde cherche l'école de proximité. Donc, est-ce qu'on

doit dire que les enfants qui sont dans la classe de première année, c'est un ghetto parce qu'ils

correspondent à un milieu socioéconomique identifié géographiquement?

Alors, la question de ghettoïsation, quant à nous, est une fausse question. De

regrouper des enfants qui sont de milieu défavorisé ensemble, le quartier en lui-même est

un quartier défavorisé. Donc, il est normal que l'école regroupe

davantage d'enfants issus de ces milieux-là. Alors, je ne comprends pas qu'on

puisse invoquer cet argument-là pour venir, je dirais, discréditer cette

mesure-là.

M. Mallette (Sylvain) : Et ce que je souhaite rajouter, parce que ça m'a

troublé aussi quand j'ai entendu cette crainte-là, c'est : Qu'est-ce

qui est le plus dommageable? De regrouper des enfants qui partagent un certain

nombre de caractéristiques socioéconomiques

dans une même classe ou attendre qu'ils aient 14, 15 ans, les voir décrocher

puis se retrouver à l'éducation des adultes dans une même classe? Qu'est-ce qui

est le plus dommageable? Le ghetto, on le crée

où? On l'a créé parce qu'on... finalement, ces enfants-là risquent de décrocher

et vont se retrouver, de toute façon, ensemble,

après avoir décroché, dans un centre d'éducation des adultes pour aller

chercher le diplôme qu'ils n'ont pas été capables d'aller chercher.

Mme Malavoy : Ce que je trouve intéressant, c'est le lien que vous faites, et je le

fais volontiers aussi, entre ce qui

se passe dans la petite enfance et les effets que ça peut avoir plusieurs

années plus tard auprès de jeunes qui décrochent. Et je pense que, si on est bien conscients de ça,

on va avoir d'autant plus envie que cette implantation des maternelles

quatre ans, de façon progressive pour les milieux défavorisés, aille de l'avant.

Je vais aborder une

autre question parce que je me sers de vous, mais dans le bon sens du terme.

Vous avez l'avantage d'avoir une expérience

terrain. On a questionné également la formation des enseignants. Je ne

reprendrai pas toutes les critiques qui ont été faites, même qui ont été

faites, un peu à notre étonnement, par les personnes qui représentent le personnel formé au préscolaire et au primaire. J'aimerais

avoir votre opinion là-dessus. Est-ce que le personnel enseignant a pu s'adapter

à des enfants de quatre ans à plein temps qui n'ont pas le même développement

qu'un enfant de cinq ans, là? La différence peut être assez importante. C'est

quoi, votre expérience là-dessus?

M. St-Germain (Pierre) : Écoutez, là encore, on comprend mal les critiques

qui viennent. Ça fait 15 ans qu'on offre

le préscolaire quatre ans à demi-temps. On n'a jamais remis en question l'expertise,

la compétence des enseignantes et des

enseignants. Sous prétexte qu'on arrive maintenant à temps complet, elles

perdent leurs compétences. Elles auront besoin de perfectionnement, nous

le reconnaissons. Passer d'une demi-journée à une journée complète, ce n'est

plus le même programme. Moi, je suis un prof de science. Quand on introduit de

nouveaux programmes, j'ai besoin de perfectionnement

pour maîtriser les contenus. Mais la formation initiale est la même pour les

enseignantes. Qu'elles soient à demi

temps ou à temps complet, les compétences qu'on leur transmet à travers la

formation universitaire, ce sont les mêmes qui vont être utilisées en avant-midi et en après-midi. Alors, pour moi,

c'est un faux prétexte, et je pense que tout ce tollé ou, en tout cas,

tout ce qui se passe autour de l'arrivée du préscolaire quatre ans relève,

quelque part, de... En tout cas, je pense qu'il

y a des enfants qui sont vus comme un marché, là, puis qu'il y a des groupes

qui voient perdre, en tout cas, et voient

s'échapper des opportunités d'affaires. Alors, moi, je pense qu'il faut

rappeler que les enfants de milieux défavorisés ne fréquentent pas, la

plupart du temps, ces services-là. Alors, on a une obligation de les aider.

Et quand on nous

parlait, tantôt, d'homogénéité, si on veut éviter que les enfants se retrouvent

stigmatisés, rendus au secondaire, dans les

classes de cheminement particulier où, là, la stigmatisation est beaucoup plus

importante, on a intérêt à les aider dès

leur plus jeune âge pour qu'ils puissent s'intégrer par la suite en première,

deuxième année, dans des classes plus hétérogènes et trouver leur place

exacte dans le parcours scolaire.

La Présidente (Mme Richard, Îles-de-la-Madeleine) : Merci, M. le député de Sainte-Marie—Saint-Jacques.

M. Breton :

Merci, Mme la Présidente. Je trouve votre argumentaire très intéressant, madame

et messieurs. Je dois vous avouer que, j'en ai palé hier, moi, j'ai, dans ma

circonscription, l'école Champlain où il y a maternelle quatre ans, où je trouve qu'ils font vraiment un travail exceptionnel.

Et puis c'est — vous le

savez peut-être, j'imagine que vous

le savez — l'école

est considérée comme la plus défavorisée sur l'île de Montréal, et là vous dite

que les enfants... les familles de milieux défavorisés seraient plus

facilement portées à inscrire leurs enfants dans les maternelles que dans les

CPE. J'aimerais ça que vous élaboriez là-dessus, s'il vous plaît.

M. St-Germain (Pierre) : Prenons un cas hypothétique. Je suis mère

monoparentale, je suis sur l'aide sociale, je ne travaille pas. Envoyer

mon enfant dans un centre à la petite enfance, dans un service de garde, il y a

une forme de stigmatisation. Mais les gens,

là, autour de moi vont dire : Elle ne travaille pas, elle fait garder ses

enfants. Envoyer son enfant à l'école,

il n'y a pas personne qui va trouver ça répréhensible. Déjà, là, c'est une

première, quant à moi, là, mesure qui

fait en sorte que les mères — parce que je vais cibler davantage les mères

parce que ce sont plus souvent des mères quand on parle de familles monoparentales — on va leur enlever ce fardeau-là. Et j'ajouterais

même — parce

que, quand on disait que ça faisait

partie, pour nous, d'un plan de lutte à la pauvreté — ça fait en sorte que ces mères-là, parce que,

souvent, certaines sont des décrocheuses, donc n'ont pas terminé leur

scolarité, ça leur permettrait d'avoir du temps de qualité pour retourner sur les bancs d'école, se former et

retourner sur le marché du travail et mieux jouer aussi, par la suite,

leur rôle de mère en termes d'accompagnement de leur enfant pour le suivi

scolaire. Parce que, quand on parle d'indice de

défavorisation, c'est quoi, le principal facteur? C'est la scolarisation de la

mère, qui compte pour le deux tiers de l'indice. Quand une mère est

moins scolarisée, on considère que les chances de réussite d'un enfant sont

diminuées. Donc, en scolarisant les parents,

on aiderait aussi les enfants dans leur parcours scolaire et, aux parents, à

mieux faire — excusez l'expression — leur

travail de parents auprès des enfants.

Présidente (Mme Richard, Îles-de-la-Madeleine) : Mme la ministre.

Mme Malavoy : On va poursuivre, si vous permettez, là-dessus, sur l'effet sur les

parents et, je dirais, sur la famille, parce

que vous notez, dans votre mémoire, que cela a un effet bénéfique sur la

cohésion de la famille. Donc, abordez-le en deux temps peut-être :

la cohésion de la famille, mais aussi l'effet sur les parents. Est-ce que

certains parents sont comme eux-mêmes remis

en mouvement par rapport à des apprentissages à l'occasion d'une maternelle qui

s'adresse à leurs enfants, étant

entendu qu'il faut que les parents soient dans le décor, quelque part, là?

Parce qu'à quatre ans ce n'est pas deux univers séparés, l'univers de l'enfant

et celui de sa famille.

M. St-Germain

(Pierre) : Ce qui est avantageux avec la maternelle quatre ans, nous

ne sommes pas dans un cadre éducatif comme on l'est quand on est en première

année, et ainsi de suite, ce qui permet donc, je dirais, une zone tampon de deux années pour que les parents

apprivoisent l'école et non pas tout de suite rentrer dans l'école, dans

un cadre plus formel où l'enfant pourrait

être susceptible de vivre des échecs. Donc, je pense que cet espace-là, ce deux

ans là, permet à l'école d'établir des liens

avec les parents, permet également à l'école, donc, de trouver des solutions

quand on peut faire du dépistage, de l'intervention

précoce, donc d'aider les enfants. Les parents y voient aussi le côté

bénéfique à la chose. Il y a donc un aspect… quelque chose d'organique, hein,

de communautaire qui va s'établir entre l'école et les parents.

Alors,

moi, je pense que les parents qui ont vécu de mauvaises expériences à l'école,

ça leur permet de voir leurs enfants cheminer non pas dans un contexte

où... on n'échoue pas son préscolaire quatre ans puis on n'échoue pas son préscolaire cinq ans. Donc, on met déjà la table

dans des situations de réussite et de confiance entre l'école et le

milieu.

M. Mallette

(Sylvain) : Et, si vous permettez, à

titre d'exemple, dans un des six

projets pilotes où on regroupe... il y a

beaucoup d'enfants issus de l'immigration, les parents à un moment donné, au

cours de l'année, qui ont une

conception très stricte de la discipline, très, très stricte, les parents ont

demandé à l'enseignante d'avoir accès à des outils, à des moyens, à des approches différentes pour faire la

discipline auprès de leur enfant parce qu'ils constataient que leur

enfant avait évolué différemment et ils voulaient donc être outillés.

Donc,

on est dans une préscolarisation, mais ça permet aussi aux parents d'exprimer

des besoins qui vont au-delà de la

préscolarisation. Donc, ça permet aux parents d'établir des liens, je vous

dirais, moins conflictuels avec des enfants qui auraient des

comportements que le parent juge inadéquats.

Mme Malavoy :

Une dernière question, peut-être? Je sais qu'il n'y a plus beaucoup de temps.

La Présidente (Mme

Richard, Îles-de-la-Madeleine) : Oui. Oui.

Mme Malavoy :

On comprend qu'on parle d'enfants qui sont vulnérables, qui proviennent de

milieux défavorisés, qui ont des carences.

Prenons celle du vocabulaire, par exemple, qui en est une importante dont vous

parlez. Quelle est la relation avec les

parents quand on identifie des difficultés que leurs enfants peuvent avoir?

Parce que, là, il s'agit de mon

enfant, O.K.? C'est du mien dont on parle. Puis on sait, comme parents, on a

tendance à vouloir voir le bon côté des choses pour nos enfants et on n'est

pas forcément très, très ouverts à ce qu'on nous signale leurs difficultés ou

leurs défauts. C'est une donnée universelle, ça, je pense.

La Présidente (Mme Richard,

Îles-de-la-Madeleine) :

Alors, un peu plus de deux minutes, là. Vous avez du temps.

M. Mallette

(Sylvain) : Ce qu'on a pu... Ce que les enseignantes ont pu observer,

c'est qu'étant... à partir du moment où elles n'ont qu'un seul groupe... parce

que, lorsqu'elles sont à demi-temps, elles ont deux groupes, donc deux groupes pour lesquels elles doivent faire l'évaluation,

produire le bulletin... Et là je n'aborde pas la question sous l'angle de l'outil. L'outil, c'est une chose.

Ça... Le temps... Elles possèdent maintenant plus de temps pour parler

avec le parent, expliquer pourquoi cette cote-là apparaît dans le bulletin,

quelle est la difficulté de l'enfant et permettre aussi aux parents, donc, d'exprimer des inquiétudes. Parce que, quand un...

une enseignante dit à un parent : Bien, moi, j'observe que votre enfant a cette difficulté-là, il y a

évidemment une réaction légitime de la part du parent. Donc, elles

disposent de plus de temps pour expliquer

quelle est la difficulté, mais aussi rassurer le parent et lui permettre... lui

donner des pistes pour être capable d'accompagner son enfant afin qu'il

résorbe cette difficulté-là. Et ça, elles l'ont observé de façon très, très

précise.

faut donc — et ça,

on l'indique aussi — il faut donc

que le ministère prévoit des outils adaptés à cette réalité-là, donc

mettre en place un outil qui va parler aux parents, pas tant aux gens de... au

monde de l'éducation, mais que le parent puisse bien comprendre ce que veut

dire l'enseignante. Et ça, les enseignantes l'ont observé, là, cette année.

M. St-Germain (Pierre) : On comprendra aussi, dans ces relations-là, l'importance

de services professionnels également, parce qu'on parle beaucoup des

enseignantes et des enseignants, mais il y a un accompagnement professionnel également qui est nécessaire, qui

fait... Donc, servir d'interface entre l'école et la maison pour aider

aussi au niveau des relations, mais aussi des services à donner, là, auprès de

la famille.

Mme Malavoy :

C'est très intéressant, je comprends que c'est...

La Présidente (Mme Richard,

Îles-de-la-Madeleine) : Une minute, oui?

Mme Malavoy : Non, je vais simplement vous remercier, parce que

ce qui est intéressant, c'est que vous êtes rassurants sur, je dirais,

certains questionnements. Vous ne les abordez pas de façon théorique, mais vous

avez expérimenté des choses. Et donc merci pour cet éclairage qui provient

vraiment d'expériences très prometteuses, je crois. Merci.

La Présidente (Mme Richard, Îles-de-la-Madeleine) : Merci, Mme la ministre. Les échanges vont se

poursuivre avec l'opposition officielle. Mme la députée de Mille-Îles, vous

disposez de 14 min 20 s.

Charbonneau : Merci beaucoup, Mme la Présidente, Mme la ministre,

collègues de chaque côté. M. St-Germain, bonjour. On a fait les

salutations un petit peu plus tôt.

Alors,

j'enfile tout de suite aux questions, parce que le temps a été un peu

raccourci, puis on essaie d'avoir, un peu comme la ministre dit, le

bénéfice de gens qui ont l'expérience, depuis quelque temps, sur un préscolaire

quatre ans.

Je reviens sur

quelques termes. J'aimerais savoir, rapido, les six projets pilotes ont été mis

dans des écoles cotées 9-10, oui?

M. St-Germain

(Pierre) : Oui.

Mme Charbonneau : Parfait. Je reviens sur le principe de ghettoïsation, parce que, vous

avez raison, si l'école est cotée, c'est

que son environnement l'est tout autant, hein, parce qu'on sait que l'école

de... ce n'est pas juste l'école, qui

est cotée, c'est l'environnement qui fait que cette école est reconnue. Mais,

si je suis une commission scolaire et je ne fais qu'une seule classe, bien, ça se peut que je choisisse l'endroit où

il y a de la place, qui est une école qui est cotée 6, et que, tout à

coup dans cet environnement-là, on apprend qu'il y a une classe quatre ans, et,

tout à coup, on sait que les petits bouts de

chou de quatre ans qui sont accueillis là à temps plein, ce sont tous — et, on se le dit, là, les enfants, c'est

bien fin, mais ça peut être bien méchant — ils sont tous les petits

pauvres qui viennent dans notre école.

Donc,

quand on prend le principe, puis je comprends le fait que ça ne devrait pas

être dit comme ça, mais le mot qui a

été choisi pour le dire, c'était plus le regard qu'on pouvait porter. Il ne se

veut pas nécessairement négatif, mais on se dit : Si on est pour avoir une bonne idée puis la mettre en

place, mettons là en place avec les meilleures conditions puis soyons

soucieux de cet aspect-là. Donc, je revenais sur ce point-là juste pour vous

dire… parce que je l'ai utilisé à plusieurs égards, le principe de ghetto.

Plusieurs

choses dans votre mémoire. Vous êtes revenus — j'ai pris des notes partout — vous êtes revenus sur l'expertise des enseignants. Je vous dirais que,

quand on a questionné ou quand j'ai entendu des questions sur l'expertise

de l'enseignant, c'était plus sur : Est-ce qu'on peut, dans un groupe

1-18 — parce

qu'au départ on disait 1-18 plutôt que 1-15 — est-ce qu'on peut imaginer une enseignante s'y

retrouver ou serait-il plus favorable qu'elle soit accompagnée par quelqu'un qui pourrait venir compléter, par une

formation à la petite enfance — puisque les enseignants, dans le

principe du bac, ont une expertise

incroyable, mais une expertise primaire, donc pas juste quatre ans, cinq

ans — est-ce

qu'on peut la faire accompagner par

quelqu'un qui pourrait venir compléter cet aspect-là puis donner une expérience

complémentaire auprès du groupe classe?

Et, quand on a

rencontré les gens de Saint-Zotique, l'école Saint-Zotique, ils nous ont dit qu'effectivement,

à mi-temps, il y avait quelqu'un qui venait compléter, qui ne prenait pas la

place de l'enseignant — c'est

la place de l'enseignant, de diriger le

groupe — mais qui

venait compléter l'expertise de la classe. Donc, jamais au grand jamais

on n'a mis en doute le professionnalisme et l'approche d'une enseignante

présco. Et je rajoute toujours que je sais qu'il y a une stabilité de personnel auprès du préscolaire qui est incroyable.

Les autres années, des fois, ça bouge un peu, les enseignants se promènent entre la première et la

sixième année. Mais, au présco, il y a une grande, grande... une belle

stabilité, du moins je le crois, et peut-être que vous allez corriger mon tir.

Dans les projets

pilotes que vous avez faits, pouvez-vous juste me situer... je connais... bien,

je connais, j'ai rencontré les gens de

Saint-Zotique, pouvez-vous juste me situer où les groupes classes ont été

localisés dans les différentes commissions scolaires?

La Présidente (Mme

Richard, Îles-de-la-Madeleine) : Alors, c'est M. Mallette qui va

répondre?

M. Mallette

(Sylvain) : Oui. Bien, d'abord, vous dire très rapidement, Mme la

députée, que les enfants de quatre ans, ils ne parlent pas de ghettoïsation

puis ils ne parlent pas de ghetto non plus. Ce sont toujours les adultes qui parlent de ghetto. Les enfants de quatre ans,

là, ce ne sont pas les enfants qui portent des étiquettes, c'est les

adultes qui leur en font porter.

la question des ressources, dans certains projets pilotes, certaines

enseignantes bénéficient d'une technicienne en éducation spécialisée à

temps plein. Dans d'autres, c'est à demi temps, étant donné que ce sont des

modèles qui sont développés différemment, en fait, dans six commissions

scolaires en fonction des services... les ressources qui existent en vertu des politiques locales d'aide

aux élèves handicapés ou en difficulté d'adaptation d'apprentissage. Les

modèles se sont donc développés différemment.

y a aussi parfois des manques, hein, il y a un manque de ressources. Ça, les

enseignantes l'ont constaté, là, et d'où le besoin pour elles d'avoir

accès à des ressources en nombre suffisant et très rapidement.

Sur la localisation

des six projets, il y en a un à la commission scolaire Marguerite-Bourgeoys, l'école

Enfant-Soleil, une à la Pointe-de-l'Île, l'école

Jules-Verne, une à la commission scolaire de Montréal, Camille-Laurin,

trois dans l'Outaouais, Portages-de-l'Outaouais, l'école Saint-Rédempteur,

commission scolaire des Draveurs, l'école La Source et, la commission scolaire

au Coeur-des-Vallées, l'école de la Montagne.

M. St-Germain

(Pierre) : On a eu, donc, le souci de répartir le tout pas seulement

en milieu urbain, mais également dans d'autres régions.

M. Mallette (Sylvain) : Milieux

périurbains, ruraux et urbains.

Charbonneau : Bien, je vous

dirais, sans vouloir vous flatter ou faire de la flagornerie, je reconnais le

regard que la FAE porte sur son milieu, c'est-à-dire une équité puis un

jugement sur chaque milieu pour aller tester la meilleure façon, donc, je vous

reconnais là-dedans.

Vous avez

touché l'aspect de ma deuxième question. On en a beaucoup parlé parce qu'en ce

moment il y a un défi majeur au Québec, il y a des coupures qui se font

dans les commissions scolaires, puis on se demande comment ça va se passer puis comment on va faire. Puis les

questions se répondent au sein des conseils des commissaires, puis on va

avoir, probablement bientôt, la réponse à ça.

Les mesures

complémentaires, vous y touchez beaucoup, dans votre mémoire, pour dire :

C'est important. Il faut répondre rapidement à une demande puisqu'on

fait de la prévention. On travaille en amont. On veut vraiment donner le meilleur à ces jeunes-là — puis vous le disiez un peu plus tôt — pour ne pas que, rendu en troisième année,

il décroche ou, rendu en secondaire

III, qu'il choisisse d'aller en formation des adultes parce que c'est plus

simple et plus intéressant, malgré

que la plupart des éducations des adultes ne sont tellement pas loin de l'école

secondaire que je ne suis plus sûre que c'est une bonne idée pour eux

autres.

Ceci dit, si je mets des services à la portée d'une

clientèle quatre ans dans une école et que je dois y répondre rapidement, est-ce que je dois avoir la même

efficacité jusqu'en sixième année? Je vous pose la question puis je

connais la réponse, là, mais, en même temps,

je veux bien qu'on instaure un programme extraordinaire en amont, mais, si je

le laisse tomber rendu en troisième année, j'ai

un problème avec la volonté que j'ai de la persévérance... ma

persévérance est moins bonne que celle de

mon jeune parce que, finalement, je... il n'y a plus de services rendu en

troisième année. Il y a un enseignant qui est extraordinaire, mais, si

son langage n'est pas corrigé correctement, sa motricité fine non plus — c'est

toujours un mot que j'ai du plaisir à avoir — je ne l'aide pas plus.

Donc, oui, l'accessibilité

aux services. Vous voyez lequel en complémentaire, au préscolaire quatre ans,

puisque vous avez déjà des enseignants qui vous ont signifié. Et, de ce fait,

est-ce qu'il y a un âge où c'est bon d'arrêter le complémentaire ou bien est-ce

que je devrais avoir une fiche qui suit mon jeune jusqu'à temps que la

problématique soit résolue chez cette personne-là?

St-Germain (Pierre) : Je

vais en faire une partie. Je vais laisser mes collègues répondre. Éduquer, il y

a un coût. Je comprends votre

préoccupation, à savoir : Est-ce qu'on va donner des services jusqu'à la

sixième année et plus tard? Je dirais : Plus on va commencer tôt,

moins on va en donner longtemps, parce que je pourrais vous dire que le décrochage scolaire ou les élèves en difficulté,

cinq ans dans une classe de cheminement particulier à 20 élèves par

classe, là — on

va y aller en termes de finances — ça vous coûte plus cher. Des élèves qui

se retrouvent dans des centres jeunesse, ça

vous coûte plus cher. Des gens qui sont moins bien formés, qui utilisent les

systèmes de santé parce qu'ils se soignent moins bien, ils ne savent pas

lire la posologie, ça nous coûte plus cher. Plus on intervient rapidement,

moins vous aurez, en fin de compte, à faire

de suivi en sixième année, moins vous aurez à faire de suivi en cinquième

secondaire, moins vous aurez de gens en classe de cheminement particulier,

moins vous aurez de gens en éducation des adultes puis peut-être plus de monde

en formation professionnelle, en formation technique.

Il faut

cesser de voir ça comme étant un coût. C'est un investissement qui se paie par

lui-même. Ce n'est pas dans mon langage familier de parler d'économie,

mais vous comprendrez que, comme société, il y a là des retombées importantes

au plan social et au plan économique.

Et je reviens

sur la question des mères également. Les études que l'on a faites démontrent

que... On parle beaucoup du décrochage des garçons, il est très élevé, c'est

vrai. Mais, quand on parle, à un moment donné, du raccrochage, ça s'équilibre à

un moment donné. Mais les femmes ont un problème pour retourner sur le marché

du travail parce que ce sont elles qui s'occupent des enfants. Elles quittent l'école

à cause de cas de grossesses non désirées ou désirées à l'occasion, mais c'est

un frein au retour à l'école. Donc, il faut le voir vraiment de façon très

large.

Donc, les services professionnels dont on parle,

plus on va les mettre en action rapidement, moins on va en avoir de besoin par

la suite.

Mallette (Sylvain) : C'est

le concept aussi de complémentarité des services. Et la FAE tient un discours

où… Oui, il y a des gens, dans les services de garde et les CPE, qui ont

développé une expertise, une grande expertise sur laquelle le gouvernement doit s'appuyer pour mettre aussi en place la

mesure du quatre ans à temps plein. Donc, plutôt que de tenir...

Certains tiennent un discours qui semble vouloir nous opposer les uns aux

autres sur cette question-là. Au contraire,

réunissons nos expertises respectives pour permettre de répondre aux besoins

des enfants de quatre ans qui sont

issus des milieux défavorisés, parce que ce sont eux qui sont visés par cette

mesure-là. Il existe des expertises, prenons le temps... Et l'avantage de la mesure, c'est qu'elle s'implante

graduellement. Donc, on se donne le temps de constater les conditions et de réunir les conditions, mais aussi

d'évaluer la mise en place et d'apporter les correctifs. Et on a

toujours tenu ce discours-là soit au niveau du comité-conseil ou sur la place

publique. Réunissons les expertises respectives, et on pense qu'on va réussir à

répondre aux besoins de ces enfants-là.

Charbonneau : Merci. Sans

faire un match de tennis, je vous relance en vous disant : Dans une cour

d'école, ils ne diront pas «ghetto», vous

avez raison. Mais, quand ils ont besoin de dire «gros», ils disent «gros».

Puis, quand ils disent «laid», ils disent «laid». Puis,

quand ils identifient un jeune pour dire «tu es pauvre», ils disent : Tu

es pauvre. Donc, vous avez raison, c'est le

vocabulaire des grands qui dit «ghetto», mais le vocabulaire des petits, il

veut aussi parler. Puis, entre eux,

ils ne sont pas toujours gentils. J'arrête là. J'ai fait mon point. Ça m'a fait

plaisir. C'est presque une thérapie.

Le ratio, on

a dit maximum 1-18, on a dit 1-15, une moyenne, on a dit possibilité de s'arrêter

à 1-6 pour former un groupe. Vous l'avez vécu en six endroits différents.

Est-ce qu'on est... On est à combien? Et est-ce qu'on est à l'aise au chiffre

qui a été choisi au moment où vous l'avez mis en place?

Mallette (Sylvain) : Pour

les six projets pilotes, ça va de 13 élèves à 16 élèves, donc 13, 14, 15, 16

élèves, et il y a un groupe dans une école rurale, là, une école en milieu

rural. Le groupe, c'est un multiniveaux, un multiâges,

là, le groupe compte cinq élèves de quatre ans. Donc, on n'est pas à 18, malgré

ce qu'on a pu entendre, là, de la bouche de certains. Il y a une volonté

de la part des commissions scolaires de réunir... de constituer des groupes,

là, qui pouvaient permettre à l'enseignante

d'agir de façon plus efficace avec les élèves. Mais il faut aussi dire qu'il y

a le ratio, mais il y a aussi le soutien qui doit exister dans la

classe. Et c'est pour ça que je vous dis que, dans certains modèles, on a vu l'arrivée d'une technicienne en

éducation spécialisée à temps plein, alors que, dans d'autres modèles, c'est à demi-temps. Donc, oui, il y a le ratio qui

est important, mais il y a aussi le service puis des ressources

professionnelles qui viennent soutenir le travail de l'enseignante.

M. St-Germain (Pierre) : Peut-être

pour compléter là-dessus. Vous savez, l'expérimentation qui a cours actuellement

permet d'identifier ce que je vais appeler les conditions optimales de mise en

application. Alors, les ratios, là, vont en

faire partie, d'autres éléments en termes d'aménagement, et ainsi de suite.

Alors, souvent dans notre langage,

vous le savez, là, parce que vous êtes issue du milieu des commissions

scolaires, on parle souvent du ratio maître-élèves. Je pense que, dans

ce cas-là, on devrait parler du ratio élèves et intervenants étant donné qu'il

y a d'autres personnes qui pourraient être sujettes à joindre, je dirais, la

classe.

Charbonneau : Tout à fait.

Et vous avez raison. Et je vous dirais qu'on s'est fait dire aussi que le

moins d'intervenants possible, puisqu'à quatre ans j'ai besoin d'une stabilité

de relation adulte-enfant qui est importante, donc

une stabilité auprès des gens. Vous avez parlé du principe de francisation. Et

ça, on y est. On pense qu'effectivement le plus rapidement possible, je rentre dans un milieu francophone, j'apprends

la langue avec mes petits amis puis ça va super bien. Vous avez utilisé le mot «bulletin». Là, je me dépêche,

parce qu'il ne me reste que quelques secondes. Puis vous avez aussi

parlé de l'éducation physique — au préscolaire, c'est une inquiétude que

j'ai — à

cinq ans. Donc, à quatre ans, est-ce que je

maintiens le même principe qu'à cinq ans, ou j'en donne plus parce qu'il

faut que j'apprenne à jouer puis à bouger,

ou si je le fais de façon naturelle? Puis est-ce que je suis obligé d'avoir un

bulletin ou juste un portfolio dans lequel j'ai mes dessins?

La Présidente (Mme Richard,

Îles-de-la-Madeleine) : En 30 secondes.

M. Mallette (Sylvain) : Sur le

bulletin, on a déjà signifié au ministère qu'il fallait que l'outil corresponde

aux besoins des enseignantes. Donc, le

bulletin actuel ne répond pas aux besoins. Sur la question des spécialités, il

y a des groupes où c'est de l'éducation physique, d'autres, c'est de l'art

plastique. Donc, c'est variable, là, en fonction des modèles qui se sont

développés.

Mme Charbonneau : O.K. Merci.

Présidente (Mme Richard, Îles-de-la-Madeleine) : Merci beaucoup. Merci, Mme la députée de Mille-Îles.

Maintenant les échanges vont se poursuivre

avec le deuxième groupe d'opposition. C'est Mme la députée de Montarville.

Mme Roy

(Montarville) :

Pour quatre minutes?

La Présidente (Mme Richard,

Îles-de-la-Madeleine) : Quatre minutes, oui.

Mme Roy

(Montarville) : Merci, Mme

la Présidente. Madame, messieurs, merci. Merci, pour votre mémoire. Merci, pour votre présentation. Ce que j'aime

entendre de votre mémoire, c'est que vous avez déjà des écoles. Vous

avez, depuis déjà quelques années, les maternelles quatre ans temps plein dans

les milieux défavorisés, vous connaissez la clientèle.

Et la question à laquelle j'aimerais que vous répondiez, c'est qu'on veut s'attaquer

ici... non pas s'attaquer, mais aller chercher ces enfants qui ne

sortent pas de la maison ou qui sont ailleurs, mais qui ne sont ni à la

garderie ni à l'école. Alors, quelles

seraient ou quelles sont vos stratégies pour faire en sorte que ces parents,

souvent même des mamans monoparentales… les convaincre que l'enfant de

quatre ans serait mieux à la maternelle avec vous qu'à la maison, par exemple?

Comment fait-on? Parce que le but, c'est d'aller les chercher.

St-Germain (Pierre) : Bien,

écoutez, mes collègues compléteront. C'est une mesure, on l'a dit tantôt,

pour l'instant, comme elle est à demi-temps,

elle n'est pas nécessairement aussi attrayante que si elle était à temps plein.

Déjà, d'élargir ou d'étendre l'offre de

service serait de nature, je pense, à intéresser plus de parents. D'autre part,

il n'y a pas juste l'école qui sert à

diffuser de l'information. Ce sont des gens qui ont recours à différents

services, au CLSC, dans des centres

communautaires. Donc, on peut faire de la promotion, de l'information à cet

égard-là. Et j'ai confiance parce que, comme c'est

quelque chose qui est nouveau, qu'il y aura une réaction en chaîne, là, les

gens vont s'en parler, vont réaliser le

bienfait, là, les effets bénéfiques de cette mesure-là. Alors, je présume que

les gens vont finir par apprivoiser ou réapprivoiser l'école et vont

peut-être avoir moins de crainte, en tout cas, à envoyer leur enfant à l'école.

Mais, bien entendu, il y a une espèce de

plan de communication, mais, pour l'instant, on est à l'aise avec l'approche,

je dirais, étapiste qui a été mise en

place. Parce que, si le ministère avait souhaité mettre ça en place dès

septembre prochain, on aurait été les premiers à s'opposer à ça, parce

que les écoles, elles ne sont pas en mesure, actuellement, de recevoir ces

enfants-là.

Mme Roy

(Montarville) : Parce que,

si j'ose ajouter, c'est qu'il ne faut pas aussi froisser une personne dans

la mesure où on veut sortir ces enfants de

la maison pour leur donner une forme de scolarité avant le cinq ans. Et — oui,

je sens que vous voulez répondre — et comment s'y prendre sans froisser

personne et pour les convaincre que ce serait mieux?

M. Mallette (Sylvain) : L'expérience

nous démontre que les parents le veulent. Mise à

part l'école située en milieu rural où, là, parce qu'il y a une

population d'élèves moins importante, il y a un problème de recrutement.

Mais pour les autres milieux, il y a plus de

demande que d'offre, hein? Il y a plus de parents qui veulent que leur enfant

fréquente la maternelle à quatre ans. Donc, il n'y a pas de problème de

recrutement. Il va y avoir un problème qui va reposer sur : Est-ce qu'on

est capable ou pas de répondre à la demande?

Et sur la

question, parce que vous avez utilisé le terme «scolarisation», puis, moi, je

pense qu'il faut faire attention On ne scolarise pas les enfants, on les

préscolarise. Mais ce n'est pas tant vous que certains qui utilisent le terme,

là, pour faire peur. On est dans une démarche

de préscolarisation, donc, permettons à ces enfants-là d'atteindre le

niveau qu'ils devraient avoir lorsqu'ils entrent en cinquième année... pardon,

en maternelle cinq ans. Donc, c'est vraiment dans cette perspective-là.

Puis je vous

dirais que, de l'expérimentation, il y a des enseignantes qui nous ont dit que

des parents leur ont dit : Je veux

offrir à mes enfants, à mon enfant la chance que je n'ai pas eu,

particulièrement des parents issus de l'immigration, qui proviennent de

pays particulièrement, là, où il y a eu le chaos puis les guerres, où ils n'ont

pas eu accès, eux, à l'école, et c'est une

volonté des parents d'offrir ça à leur enfant, la chance qu'ils n'ont pas eue

de fréquenter une école qui leur permette, dans leur conception, d'acquérir

un diplôme qui va leur permettre ensuite d'occuper un emploi. Il y a cette

volonté-là aussi qui est manifestée de la part des parents.

St-Germain (Pierre) :

Peut-être très rapidement, il faut déconstruire le message qu'on est en train

de faire de la scolarisation précoce, qu'on est en train de faire, en

fin de compte, la première année avant le temps. Et ça, je pense que c'est un

message qui circule trop et qui vient nuire. En tout cas, ça met, je dirais, de

la friture, là, sur la ligne actuellement, là.

Mme Roy (Montarville) : Merci

infiniment.

Présidente (Mme Richard, Îles-de-la-Madeleine) : Je vous remercie beaucoup, messieurs et madame

de la Fédération autonome de l'enseignement.

J'inviterais maintenant les représentants de la

Fédération des associations de familles monoparentales et recomposées du Québec

à prendre place.

Nous suspendons pour quelques minutes les

travaux. Merci.

(Suspension de la séance à 12 h 13)

La Présidente (Mme Richard,

Îles-de-la-Madeleine) : Alors, bienvenue, mesdames de la Fédération

des associations de familles monoparentales

et recomposées du Québec. Mmes Lévesque et Desjardins, bienvenue. Mme

Lévesque, je pense que vous êtes la porte-parole du groupe et je vais vous

demander de vous renommer et de présenter la dame qui vous accompagne. Et vous

disposez de 10 minutes pour nous faire votre exposé. Merci.

Lévesque (Sylvie) : Oui,

bonjour. Merci beaucoup de nous avoir invitées à la commission. En fait, on

va se partager le temps chacune, donc on va prendre... on prend tout le temps

possible pour exprimer le maximum de ce qu'on veut dire. Donc, on va le faire à

deux, finalement.

Alors, dans un premier temps, merci à la

commission de nous avoir permis de participer aux consultations. D'ailleurs, dès le dépôt du projet de loi, en

mars, on avait manifesté, justement, un intérêt de prendre part aux

échanges. Ce fut quand même rapide, parce qu'il

a fallu qu'on fasse le mémoire la semaine dernière. Donc, en tout cas, on a

des petites ressources, mais on essaie quand

même d'être présentes et actives, donc… épargnez nos indulgences. J'espère

que vous avez eu le temps de parcourir notre mémoire quand même.

Donc, on a

été interpellées par le fait que la mise en place des maternelles quatre ans se

fera prioritairement dans les milieux

défavorisés, et on sait que les familles monoparentales à faible revenu sont

souvent parmi les premières à être ciblées par ce type de mesure. Le fait de vouloir

mettre en place de nouveaux outils pour favoriser la réussite scolaire

des enfants n'a rien de répréhensible en

soi. C'est le ciblage des populations qui, selon nous, pose encore une fois

problème.

Encore

aujourd'hui, les familles monoparentales sont la cible de nombreux préjugés.

Par exemple, dans certains milieux,

on avance que les enfants qui grandissent dans ce type de famille sont plus à

risque que d'autres de développer des

comportements antisociaux : délinquance, violence, toxicomanie, etc.

Malheureusement, les facteurs retenus pour expliquer ces comportements

déviants se résument trop souvent à faire porter la responsabilité des

problèmes sur les jeunes et leurs familles

sans questionner les inégalités sociales et économiques qui jouent pourtant un

rôle fondamental dans les possibilités de développement des enfants.

Selon nous, cette approche positiviste, sur laquelle reposent les principaux modèles de prévention précoce, tend à

évacuer trop rapidement la dimension politique des problèmes sociaux et à ignorer la multiplicité des solutions possibles.

D'ailleurs, le vocabulaire utilisé dans certains milieux est souvent

évocateur. On prétend vouloir empêcher la

transmission intergénérationnelle de la pauvreté comme s'il s'agissait d'une

maladie.

Même si les intentions à la base des mesures

destinées aux enfants de milieux défavorisés peuvent paraître bonnes, elles n'en comportent pas moins leur lot d'effets

potentiellement indésirables sur les familles. L'exemple du recours peu fréquent des familles assistées sociales aux

places qui leur sont réservées dans les CPE est parlant. Bien que les

causes exactes de ceci soient peu

documentées, on peut avancer l'hypothèse que ces mères, puisque c'est souvent

majoritairement des mères, sont peu enclines à fréquenter des milieux où elles

se sentiront jugées dans leurs compétences parentales.

On peut aisément comprendre que certains parents

se sentent intimidés face à certains intervenants, d'autant plus que, comme les places en CPE destinées aux

familles assistées sociales sont régies par des conditions spécifiques, elles sont facilement identifiables. Nous sommes d'avis

d'assurer que les interventions ne vont pas contribuer à stigmatiser

encore plus davantage les enfants qu'elles prétendent vouloir aider ni à

renforcer un sentiment d'incompétence chez leurs parents qui, majoritairement,

sont aussi des mères.

L'objectif

visé par l'implantation des services de maternelle quatre ans en milieu

défavorisé est, semble-t-il, de lutter contre le décrochage scolaire.

Pourtant, toutes les études ne s'entendent pas sur les bénéfices de la

scolarisation précoce. Selon certaines d'entre

elles, l'augmentation du temps de fréquentation scolaire n'aurait pas d'effet

notable sur la performance des élèves. On peut aussi se demander s'il y

a véritablement lieu de s'inquiéter des résultats scolaires des jeunes puisque, selon les derniers résultats

du Programme international pour le suivi des acquis des élèves, le

Québec se classe dans le peloton de tête en

ce qui concerne les résultats en mathématiques, en sciences et en lecture. Le

Québec est même au premier rang dans le

monde francophone, devant la France, la Belgique et la Suisse. Par ailleurs, le

pays qui obtient la meilleure performance est la Finlande où l'âge d'entrée

à l'école est de sept ans.

Desjardins (Lorraine) :

Alors, mon nom est Lorraine Desjardins. Je suis agente de recherche et de

communication à la fédération.

Alors, il y a d'autres aspects concernant l'implantation

des maternelles quatre ans qui nous apparaissent aussi préoccupants, des aspects plus concrets. D'abord, la formation du

personnel enseignant, il y a d'autres groupes qui sont venus vous dire

leur préoccupation par rapport à ça. Est-ce que cette formation-là va leur

permettre véritablement d'accueillir et de

répondre à des enfants d'âge aussi jeune? On peut se permettre d'en douter

quand on sait que, dans le cadre des

formations universitaires, c'est seulement entre quatre et 12 crédits sur 120

qui sont consacrés à l'éducation préscolaire et que les besoins

développementaux des enfants de quatre ans ne sont même pas abordés.

Encore une

fois, une autre préoccupation qui vous a été ramenée par d'autres groupes, le

ratio adultes-enfants. Dans les maternelles quatre ans, on parle de

classes de 18 enfants, là. J'imagine que, dans ces derniers jours, ça a baissé un petit peu au niveau du ratio. Mais, dans

les CPE, c'est le double d'adultes pour le même nombre d'enfants, donc

deux adultes pour 18 enfants. Comment est-ce qu'on va s'assurer de créer et de

conserver des interactions de qualité avec

tous les enfants qui fréquentent la maternelle quatre ans avec un ratio aussi

élevé? Et en plus, dans les CPE, les repas sont fournis, alors que, dans

un milieu scolaire, l'enfant arrive avec sa boîte à lunch. Quand on sait que,

pour les supervisions de dîners, le ratio

peut aller jusqu'à un adulte-60 enfants, on se demande comme les tout-petits,

qui ont de la misère à gérer leur boîte à lunch, vont faire, là.

Par ailleurs, quelles mesures est-ce qu'on

entend mettre en place afin de faciliter la conciliation famille-travail-études

pour les parents qui en ont besoin? En CPE, on sait que les horaires, c'est à

longueur d'année, à part deux semaines de

vacances, alors que le calendrier scolaire, bien, il y a des journées

pédagogiques, il y a des semaines de relâche

et il y a aussi l'été. Alors, qu'est-ce qu'on va faire avec ces enfants-là? Les

parents qui ont des enfants d'âge scolaire savent déjà ce que c'est, gérer ces conflits-là, mais, quand les enfants

sont plus jeunes, c'est des problèmes d'ordre encore plus important. Et puis, pour l'été, bien, les

camps d'été, il y en a certains qui offrent des activités à des enfants aussi

jeunes que quatre ans, mais ce n'est pas tous les camps d'été. Il y a des camps

de jour qui prennent les enfants seulement à partir de cinq ans.

Notre fédération croit que multiplier les

mesures ciblées auprès des enfants des milieux défavorisés sans questionner — on le disait tantôt — les inégalités sociales, c'est non seulement

discutable sur le plan des fondements

scientifiques, mais ça porte aussi son lot de retombées négatives possibles sur

les familles. Si on est aussi convaincus,

d'ailleurs, des effets bénéfiques de la scolarisation précoce, pourquoi ne pas

offrir les maternelles quatre ans à l'ensemble des familles, peu importe

leur statut socioéconomique?

Alors, ceci nous

amène à nous questionner sur les objectifs véritables du projet de loi

n° 23, c'est-à-dire l'implantation des

maternelles. Si on pense rejoindre les enfants de quatre ans qui ne fréquentent

pas les services de garde et dont les parents sont prestataires de l'aide

sociale, on ne peut pas s'empêcher, évidemment, de faire le lien avec les récentes coupures à l'aide sociale. Rappelons qu'il

s'agit de priver, pour les gens qui ne le savent pas, là, les ménages

qui comptent deux adultes avec enfant de moins de cinq ans de l'allocation pour

contrainte temporaire qui est un montant de 129 $ par mois. La fédération, d'ailleurs, s'est

prononcée contre cette coupure qu'elle juge inadmissible et

contre-productive.

Alors,

avouez que... ou avouons ensemble qu'il existe un paradoxe plutôt difficile à

comprendre entre le fait de vouloir offrir des services éducatifs qu'on

dit de grande qualité aux enfants issus de familles les plus pauvres tout en privant leurs parents de ressources financières

vitales. Alors, le ciblage des populations à risque ou vulnérables — je mets des guillemets ici parce que

ça fait

partie du vocabulaire qui est souvent utilisé dans les programmes de

prévention précoce — est loin d'être gratuit. Alors, il vient de

la volonté, pour les États, d'endiguer les coûts économiques et sociaux

de la pauvreté. C'est des façons de faire

qui sont d'ailleurs dans la foulée de diverses réformes qui ont été assenées

dans les programmes sociaux, dans les dernières décennies, dans l'ensemble

des pays industrialisés.

Alors, on multiplie,

auprès d'enfants en situation de pauvreté, une quantité toujours plus

impressionnante et sophistiquée d'interventions

destinées à faire d'eux, évidemment, des adultes productifs, donc qui ne sont

pas sur l'aide sociale puis qui sont

donc moins coûteux pour l'État. Et la fédération pense qu'on devrait plutôt

privilégier les mesures universelles. Les services de garde...

Mme Desjardins (Lorraine) : J'ai terminé. Les services de garde en font

partie, d'ailleurs, les CPE, les mesures universelles de soutien à la

famille pour s'assurer... et s'assurer que tous et toutes disposent de revenus

suffisants pour vivre en santé et dans la dignité.

Voilà, c'est terminé.

Merci.

La Présidente (Mme Richard, Îles-de-la-Madeleine) : Merci, mesdames. Alors, nous allons passer aux

échanges avec la

partie gouvernementale. Mme la ministre, la parole est à vous

pour un temps de 17 minutes.

Mme Malavoy : Je vous remercie. Bonjour, mesdames. Je vous remercie de venir partager

votre point de vue, même si, à l'évidence, là, on n'est pas tout à fait

sur la même longueur d'onde, mais une commission parlementaire, c'est fait pour entendre toutes sortes de points

de vue. Alors, je vais vous dire quel est le mien, vous me croirez ou

non, mais je vais vous le dire quand même en toute sincérité.

Le premier point de

départ pour moi, quand on a commencé à travailler ce projet de loi, il y avait,

dans nos engagements électoraux, d'avoir une

maternelle à plein temps pour les milieux défavorisés, mais le point de départ,

pour moi, qui a été mon premier choc — je l'ai encore — c'est cette étude de 2008 faite par santé

publique, à Montréal, qui a conclu que 35 % des petits enfants sur

l'île de Montréal arrivaient en maternelle à cinq ans avec des carences telles qu'on

pourrait prévoir des difficultés et voire même risques de décrochage. Ça, ça a

été mon premier choc. Puis je ne travaille pas d'abord avec des statistiques,

mais ce 35 % là, je n'ai jamais oublié.

L'autre

donnée qui est aussi mon point de départ et qui est contenue dans l'avis du

Conseil supérieur de l'éducation, et

son président est venu nous le réitérer, c'est que seuls 73 % des petits

enfants de quatre ans utilisent un des services d'accueil ou d'intégration.

Donc, il y en a un bon nombre qui sont en dehors de ces services-là.

Sans

vouloir faire une combinaison parfaite de ces deux statistiques, il reste que,

moi, je sens le besoin d'offrir à des

enfants quelque chose de plus que ce qu'on fait actuellement puisque ce qu'on

fait actuellement ne les rejoint pas ou que, tout au moins, je dis ne

les rejoint pas eux, mais ils ne font pas

partie des choix que leurs parents

font.

Vous

savez comme moi qu'il y a des places réservées pour des enfants de milieux

défavorisés dans les CPE, mais, nonobstant

cela, et quand bien même on compléterait toutes les places, il y a un certain

nombre de parents qui ne feront pas ce

choix-là. Et on est venus nous expliquer plusieurs des raisons que je ne

reprendrai pas ici, mais qui sont très éclairantes.

Donc,

moi, je me sens, mais très sérieusement, un devoir moral de faire que les

enfants de quatre ans du Québec, s'ils n'ont pas accès à une préparation

à l'école, je me sens un devoir moral qu'on leur offre, qu'on ajoute une porte d'entrée. Je n'en fais pas un jugement sur le

modèle des centres de la petite enfance, parce que j'ai le plus grand

respect pour ce qui s'y fait et la plus grande estime, et, dans ma trajectoire

familiale à moi, c'est le parcours que mes enfants et petits-enfants ont suivi, mais je pense qu'il faut accepter qu'on

ajoute, dans les services que nous offrons, quelque chose de nouveau.

Et, honnêtement, les gens qui le font et qui sont, donc, dans les projets

pilotes me donnent plutôt envie de croire que ça a un effet bénéfique.

Alors,

j'aimerais que vous réagissiez à ça. Je comprends que vous faites une lecture

politique plus globale, puis je respecte ça, mais, honnêtement, ma

lecture à moi, elle est très, très centrée sur l'intérêt de ces enfants-là.

Mme Desjardins (Lorraine) : Oui, effectivement, puis je pense que c'est... on

l'a dit d'emblée dans notre mémoire, on n'est pas d'emblée contre les

maternelles quatre ans, c'est vraiment le ciblage, l'aspect ciblage qui est un

petit peu fatiguant.

Pour vous donner un

exemple, un peu, de la dynamique qui se produit quand les familles à faibles

revenus ou assistées sociales — parce qu'on parle d'elles ici — qui ne fréquentent pas les places qui leur

sont réservées en service de garde,

on a une association, nous, qui travaille avec des mères monoparentales et qui

offre aussi un service de garde à l'intérieur

de ses murs. Mais ils font aussi autre chose que juste offrir un service de

garde, c'est-à-dire qu'il y a des activités pour les mères. Et c'est pendant que les mères participent à leurs

activités qui... Donc, ces femmes-là vont au service de garde de cet

endroit-là parce qu'il y a un accueil qui n'est pas jugeant, d'une part.

D'ailleurs,

un des exemples que je pourrais vous donner, là, de comment ces mères peuvent

se sentir, il y avait une jeune mère qui est arrivée avec son enfant de

deux ans à cette association-là, et le petit garçon avait l'épaule luxée, il avait une luxation de l'épaule. Et elle

est arrivée en larmes, évidemment, puis elle ne voulait pas aller à l'urgence

de l'hôpital, puis les

intervenantes lui ont demandé : Mais pourquoi tu ne veux pas aller à l'urgence?

Bien, elle dit : J'ai peur qu'ils

me l'enlèvent, qu'ils disent que je suis négligente puis que... Et là, donc,

ils l'ont donc accompagnée à l'urgence, et l'infirmière a dit : Madame, ça arrive tout le temps, ça arrive

souvent qu'il y ait des enfants de deux ans. Mais sauf que, là, c'est une femme, une jeune mère assistée

sociale qui a ça, cette espèce de stigmate là sur elle. Donc, dans ce cas-là,

elle pouvait faire confiance, parce qu'elle

a une relation de confiance avec les gens de l'association, mais, dans d'autres

milieux, elle ne l'a pas, cette relation de confiance là.

voudrais revenir aussi sur... Bon, on l'a fait, effectivement, en 2008. Nous

aussi, hein, on suit les études qui sortent sur les familles

défavorisées, et tout ça, sauf qu'il y a aussi d'autres études qui disent

exactement le contraire, c'est-à-dire que, dans notre mémoire, entre autres, on

cite l'étude de 2005 de Lapointe, Richard Tremblay et Martine Hébert qui dit, entre autres, que ce n'est pas

prouvé et ce n'est pas démontré que la scolarisation précoce va

nécessairement aider les familles

défavorisées. Entre autres, ils disent même que, dans certains cas, ça peut

même nuire. Donc, c'est ça. Au niveau de la recherche, tout le monde ne

s'entend pas là-dessus, là.

Donc,

oui, effectivement, offrir des services éducatifs, mais le côté ciblage de

population, c'est fatigant, parce que, bon, on le disait, quand on est

arrivées tantôt, il était question des cours d'école où il n'y avait pas de

ghettos, là, les enfants n'ont pas de

ghettos, mais il faut dire aussi que les intervenants, bon, qui interviennent

avec des enfants, il y a des tags, là, c'est taggé, un enfant qui

arrive...

Mme Malavoy : Comme on a peu de temps, je veux juste dire un mot, mais je sais que

mon collègue meurt d'envie de poser

également une question. Je voudrais juste me permettre de reprendre une chose

que vous avez dite, parce que, dans notre esprit, il ne s'agit pas de

scolarisation précoce, il s'agit d'offrir à des enfants de quatre ans des

activités adaptées à un enfant de quatre ans, mais à leur permettre de se

mettre à niveau en acquérant certaines habiletés dont ils auront besoin pour

réussir à l'école. Par exemple, s'il y a une carence au plan du vocabulaire, ce

n'est pas de la scolarisation précoce que d'offrir

à l'enfant des occasions d'élargir son vocabulaire, mais tout en adaptant cela,

bien sûr, à son âge. Donc, je

voudrais au moins vous rassurer sur un élément. Dans notre esprit, là, il ne s'agit

pas de commencer à leur inculquer des notions de... apprendre à compter,

apprendre à lire, apprendre à écrire à quatre ans.

Mme Lévesque (Sylvie) : Si je peux me permettre, c'est ce qu'ils font

déjà en CPE actuellement. Et comment se fait-il — justement,

il y a des places réservées pour… vous dites les familles défavorisées, mais

que ce n'est pas du temps plein, parce que c'est deux jours et demi — ne

vont-elles pas… comment se fait-il… Le pari que vous faites, finalement, c'est que ces familles-là vont plus

aller en maternelle. Même si ce n'est pas sur une base obligatoire, on

sait que la majorité des parents,

effectivement, en maternelle cinq ans, on y va d'emblée, on met nos enfants en

maternelle même si on sait que ce n'est

pas obligatoire, malgré que, tous les parents, on pense tous que c'est

obligatoire, d'ailleurs, mais enfin ça, c'est une autre histoire. Mais,

en fait, comment on peut dire, prétendre qu'automatiquement ces parents-là, par

contre, qui ont des enfants défavorisés en bas de quatre ans, vont tous aller à

la maternelle alors que ce n'est pas une base obligatoire?

Mme Lévesque (Sylvie) : Donc, je pense qu'effectivement, au niveau des

services de garde, nous, on l'a dit depuis plusieurs années, effectivement, qu'on ne réussit pas à rejoindre ces

familles-là, et je pense qu'il faut travailler davantage, à mon point de

vue, sur les... Oui, les enfants, c'est important, mais, je pense qu'on oublie

souvent, quand il y a des enfants pauvres, il y a des parents pauvres aussi.

Mme Malavoy :

C'est vrai.

Mme Lévesque (Sylvie) : Et, je pense, quand on travaille sur le revenu, c'est

parce qu'on présume d'avance que ces

parents-là ne sont pas capables de stimuler leurs enfants, alors que, s'il y a

des familles aisées qui choisissent de garder leurs enfants à la maison,

mais qui ont les moyens, eux, par exemple, on leur fiche la paix. Donc, c'est

un peu ça, là.

Mme Malavoy :

Je veux juste qu'on s'entende bien, parce que vous avez tendance à, je dirais,

faire de notre position quelque chose de beaucoup plus rigide que ce n'est.

Vous dites qu'on oblige systématiquement tous ces enfants-là... Non, on veut

offrir une chose additionnelle pour les parents qui le souhaitent, et notre

observation et les témoignages qu'on a

entendus, c'est que, pour bon nombre de parents, ça fonctionne. Ça fait que c'est

beaucoup plus, je dirais, simple, que ce n'est pas une position

théorique et universelle, c'est vraiment d'offrir une chose additionnelle.

Mais mon collègue

souhaite également poser une question.

La Présidente (Mme

Richard, Îles-de-la-Madeleine) : Oui. M. le député de Sainte-Marie—Saint-Jacques,

vous avez la parole.

M. Breton :

Merci, Mme la Présidente. Bonjour, mesdames. Bien, en fait, je voudrais

renchérir sur ce que la ministre vient de dire. C'est qu'en fait il ne faut pas

oublier une chose, c'est que moi-même qui viens d'Hochelaga-Maisonneuve et qui ai l'école Champlain dans ma

circonscription, je peux vous dire que, d'abord, on parle de stigmatisation,

il y en a qui ont parlé de ghettoïsation, et, hier, les gens du conseil

supérieur de... l'enseignement?

Mme Malavoy : De l'éducation.

M. Breton : ...de l'éducation on dit : Écoutez, quand il

est question de choix, il n'y a pas de ghetto. C'est-à-dire qu'on n'oblige pas les enfants à y aller, on n'oblige

pas les parents à envoyer leurs enfants dans ces écoles-là. Donc, de

dire que ça, ça ferait en sorte de créer une espèce de ghettoïsation, c'est

mettre en... ils ne voyaient pas vraiment la logique derrière ça.

Ensuite

de ça, vous avez parlé du paradoxe entre les coupes à l'aide sociale et l'idée

d'envoyer les enfants dans les

maternelles quatre ans. Moi, je peux vous dire que je fais

partie du groupe de

députés qui travaillent sur le dossier de l'aide sociale avec la ministre Maltais… la ministre... parce que je ne

peux pas dire son nom, je m'excuse. Mais, bref, tout ça pour dire que c'est

que vous présumez de ce qui va être annoncé bientôt — …

Mme Malavoy :

...de l'Emploi et de la Solidarité sociale.

M. Breton :

…c'est ça — vous

présumez de ce qui va être annoncé ce... bientôt. Et donc il y a des choses

qui vont être annoncées qui vont peut-être vous sembler moins paradoxales.

Pour...

Qu'est-ce que je voulais dire? Ah oui! C'est que l'école Champlain, moi, je

suis allé voir l'école Champlain à

quelques reprises, et j'ai vu que le travail qui se fait là est un travail, à

mon avis, qui est très impressionnant. Et puis il y a une chose dont on

m'a parlé. Il y a des gens qui sont venus ici, en commission parlementaire,

nous parler de ça, c'est qu'à cette fameuse

école Champlain on se retrouve aujourd'hui avec les trois quarts des enfants

qui sont issus de familles

immigrantes : Bangladesh, Amérique latine, Afrique, Haïti, Vietnam, je

dirais à peu près. Et il semblerait que, dans la culture de ces... surtout en Amérique latine, mais je pense

aussi ailleurs, pour eux, d'envoyer leurs enfants se faire garder dans un CPE, parce que c'est comme ça qu'ils

le perçoivent, ce n'est pas quelque chose qui est vu de façon aussi

positive. C'est-à-dire que ces mères-là, d'après ce que ces gens-là de ces

communautés-là me disent, préfèrent garder leurs

enfants plus longtemps. Quand il est question d'envoyer leurs enfants en

maternelle quatre ans, pour eux, c'est vu d'une façon différente et plus

positive. Et les gens de la Fédération autonome de l'enseignement nous ont dit

tout à l'heure justement que, pour les gens

qui venaient de milieux plus défavorisés — comme, moi, je viens d'un milieu plus

défavorisé — voyaient

d'un meilleur oeil et ne voyaient pas une stigmatisation, c'est-à-dire, ils

disaient : L'image qu'on va avoir d'avoir

une mère qui est sur l'aide sociale qui envoie son enfant dans un CPE, ça va

être perçu de façon plus négative qu'une mère qui envoie son enfant dans

une maternelle quatre ans. J'aimerais ça vous entendre là-dessus.

Mme Lévesque (Sylvie) : Bien, c'est sûr que nous, ce qu'on disait tantôt,

c'est qu'on n'est pas complètement contre.

Ce qu'on dit, c'est qu'il faut faire attention à qui on l'offre. Je veux dire,

l'égalité des chances, c'est pour tous,

c'est dans cet esprit-là qu'on l'amène. On ne dit pas qu'on est totalement

contre. Ce qu'on amène, c'est ce qu'on voit sur le terrain, c'est quoi la réalité et est-ce qu'il y a

les ressources. Déjà qu'on dit qu'il n'y a pas suffisamment de ressources et de locaux, on sait que c'est

problématique dans les écoles actuellement. Donc, nous, ce qu'on dit, c'est

que : Mettons les conditions parfaites

aussi qui vont faire en sorte de favoriser le développement de ces enfants-là.

C'est aussi ce qu'on amène. Donc, on sait très bien que, connaissant les

écoles, actuellement, comment ça se passe, il y a quand même des coupures

budgétaires, il y a quand même un manque de ressources pour l'ensemble des

élèves au secondaire puis au primaire. Donc, nous, on se questionne beaucoup

sur quand on veut mettre en place des mesures comme

celle-là. Est-ce que le réseau est en mesure de le faire? C'est aussi ces

questionnements qu'on a par rapport à ça. Et, quand on offre à l'ensemble

des enfants québécois, nous, ce qu'on dit : Pourquoi ne pas l'offrir aussi

à l'ensemble des enfants, peu importe la situation, le statut socioéconomique

des enfants.

Aussi,

parce qu'on présume d'avance, comme on disait tantôt dans les études, parce qu'on

peut prendre les études du bord...

celui qu'on veut. Effectivement que les enfants — effectivement, on les a vues, ces études-là — qui

arrivent plus perdants par rapport à d'autres...

Moi aussi, je viens du milieu Hochelaga-Maisonneuve. Je m'en suis tirée pas si

mal quand même, puis il n'existait pas des

maternelles quatre ans, mais il n'existait pas des CPE, mais, enfin. Bref, ceci

étant dit, je pense que c'est un peu ça, ce

qu'on amène. C'est que les gens... il faut travailler aussi sur les revenus des

personnes, il faut améliorer leurs

conditions de vie pour que les parents soient aussi en mesure de stimuler leurs

enfants. Donc, c'est dans ce sens-là

qu'on dit... On ne dit pas que c'est complètement mauvais. Ce qu'on... La

lumière rouge qu'on allume, c'est qu'on

sait que les familles, entre autres monoparentales, qui sont dans une situation

de pauvreté sont souvent stigmatisées, même si on ne veut pas l'admettre.

C'est dans ce sens-là qu'on dit : Quand on offre des services au Québec,

offrons-les à l'ensemble des enfants.

La Présidente (Mme Richard, Îles-de-la-Madeleine) : Oui. Mme Desjardins, rapidement, et M. le député

de Saint-Hyacinthe aura une question après.

Mme Desjardins

(Lorraine) : C'est ça, là, c'est juste que je ne comprends pas, parce

que Mme la ministre nous dit que ce n'est

pas vraiment de la scolarisation. Mais pourquoi est-ce qu'on envoie ça à l'école

si ce n'est pas de la scolarisation, d'une part? Et, d'autre part,

comment on va faire pour rejoindre ces parents-là si, déjà, ils ne vont pas en

CPE puis que ce n'est pas obligatoire comme mesure, là? Comment on va les

convaincre d'envoyer leurs enfants?

Vous

savez, quand Sylvie disait, tout à l'heure, qu'on présume que les parents en

situation de pauvreté stimulent moins

leurs enfants, mais quand, jour après jour, tu vis le stress de la pauvreté

puis du manque de ressources, tu as peut-être

un peu moins d'énergie pour faire des activités éducatives et ludiques avec tes

enfants, là. Puis aussi c'est que ces enfants-là n'ont pas accès à des

loisirs non plus parce qu'ils n'ont pas l'argent pour aller dans des loisirs,

puis les loisirs, bien, des fois, c'est éducatif aussi, là.

La Présidente (Mme

Richard, Îles-de-la-Madeleine) : Merci. M. le député de

Saint-Hyacinthe pour quelques minutes.

M. Pelletier (Saint-Hyacinthe) :

Merci, Mme la Présidente. Je salue mes collègues ce matin. Je vous salue mesdames. Bien sûr, une de vos préoccupations

principales, je pense, dans votre mémoire, c'est… vous parlez souvent de

cibler les clientèles, éviter de cibler des

clientèles. Mais vous savez aussi que, selon les études et les démarches qui

sont faites, c'est dans les milieux les plus défavorisés où on a le plus de

risque de décrochage scolaire et le phénomène de pauvreté amène son lot aussi de… on peut dire de phénomènes, ça amène

son lot de conditions. Mais les enfants qui arrivent, qui n'ont pas fréquenté l'école et qui n'ont pas fréquenté

la maternelle quatre ans ou les maternelles ou qui n'ont pas... les 27 % qui n'y vont pas parce

que ça ne les intéresse tout simplement pas, peut-être, d'aller dans un

CPE, mais peut-être qu'ils pourraient y

aller à la maternelle quatre ans, vu que c'est une école et qu'on s'identifie

plus à une école pour certains parents, ou certains groupes

communautaires, ou certains groupes culturels.

Alors, ces

enfants-là qui vont arriver avec un retard, veux veux pas, ils vont être ciblés

par le milieu. Ils vont être identifiés

dans leur milieu. Comment vous expliquez que ça serait grave de les amener dans

une maternelle défavorisée, mais qu'un

coup qu'ils vont être identifiés, s'ils ne vont pas à la maternelle, puis qu'ils

arrivent à l'école, puis qu'ils sont identifiés déjà avec des carences…

Comment vous le percevez, ce ciblage-là? Il va être ciblé de toute façon parce qu'il va être obligé d'être suivi, il va être

encadré par des professionnels. À ce moment-là, comment vous arrivez à

faire ce partage-là?

Présidente (Mme Richard, Îles-de-la-Madeleine) : Je vous remercie. Malheureusement, la réponse

devra venir à même les échanges qui vont suivre. Je vous remercie. Le temps est

écoulé.

Alors, nous passons aux échanges avec l'opposition

officielle, et c'est la députée de Trois-Rivières qui prendra la parole.

Mme St-Amand : Merci beaucoup, Mme

la...

La Présidente (Mme Richard,

Îles-de-la-Madeleine) : Alors, vous avez un peu plus de 14 minutes.

St-Amand : Merci, Mme la

Présidente. Alors, Mme Levesque, Mme Desjardins, contente de vous

rencontrer ce matin. En fait, je... D'entrée de jeu, je vais vous dire qu'hier

il y a eu un moment ici qui m'a fait frissonner

et pas de plaisir, je peux vous le

dire. À un moment donné, on a des intervenants qui sont venus nous dire… une

dame qui avait déjà travaillé dans

les maternelles quatre ans puis qui est venue nous dire : Quand tu as un

groupe de 15 enfants — puis

là on venait juste d'entendre avant que ça se peut qu'on rentre en maternelle

quatre ans à trois ans et huit mois — et

que tes enfants qui sont sur cinq autobus différents, la gestion de ça… Puis

là, moi, je n'ai pas eu le défi d'avoir

de la garde partagée ou de vivre la séparation, mais, en fait, ce que l'enseignante

nous disait, c'est qu'elle comme enseignante avec ces enfants-là, il

faut que tu t'assures que c'est dans le bon autobus. Là, je pensais à cet enfant-là et je me disais : Ma

foi du bon Dieu... En tout cas. Et je sais que vous autres, dans l'organisme

que vous représentez, évidemment, vous avez

à accompagner, à soutenir et à composer avec ce genre de défi là. Alors, je

voulais partager ça avec vous parce que je trouvais que c'était une image qui

était quand même très forte et qui nous amène à s'assurer que, si on met en place les maternelles quatre ans en milieu

défavorisé, il faudra vraiment tenir compte de ça.

Maintenant,

tantôt, vous avez parlé de la situation des femmes qui, souvent, on le sait...

Bon, d'abord, c'est parce que des séparations où les gens s'enrichissent,

on n'en a pas vu beaucoup, là, et c'est souvent les femmes qui sont victimes de

cet appauvrissement-là. Il y a un coût pour aller à l'école, puis j'aimerais ça

vous entendre là-dessus, parce que, pour les

familles monoparentales, les familles en milieu défavorisé, en fait, le coût d'aller

en service de garde versus le coût d'aller

en milieu scolaire, j'imagine que vous avez probablement... J'ai lu dans le

mémoire un peu, mais j'aimerais ça que vous élaboriez là-dessus, parce

que, ne serait-ce que... Je ne parle même pas de matériel pédagogique,

là, mais le coût des repas, le coût des services de garde, l'impact que ça va

avoir sur ces familles-là.

Lévesque (Sylvie) : Bien,

effectivement, on n'a pas eu le temps non plus d'aborder tous les aspects, mais c'est sûr que ça fait partie,

bien, autant en maternelle cinq ans qu'en quatre ans, là, mais effectivement

on a parlé tantôt aussi du temps, dans le sens que les garderies, bon, c'est à

l'année, il y a juste un deux semaines... bon, il y a ces éléments-là. Mais

effectivement il y a un coût rattaché à ça parce qu'il y a beau avoir l'école,

mais il y a aussi avant... avant

8 heures le matin, donc les services de garde… Donc, c'est sûr qu'il y a

des coûts qui se rajoutent là-dessus bien

qu'ils peuvent avoir des ressources supplémentaires, parce qu'on a le soutien

aux enfants qui s'est rajouté, et tout ça.

Mais c'est

pour ça que, nous, on parle… C'est un tout, c'est global, dans le sens que,

quand on est un parent, il faut regarder tout ça. Donc, c'est des

obstacles supplémentaires, ces familles-là, pourquoi elles ne vont pas en CPE.

Mais c'est sûr qu'à école c'est moins cher, sauf qu'effectivement ça peut être

aussi des obstacles supplémentaires. Donc, c'est tous des coûts qui se

rajoutent. Ça fait que c'est un ensemble de facteurs qui font que ces familles-là, effectivement,

disent : Bien, autant ça me coûte quelque chose à cinq ans... parce qu'on

n'a pas juste un enfant non plus, parce qu'on peut en avoir deux puis trois

enfants en bas âge. Donc, ça aussi, ça fait en sorte que ça se rajoute,

effectivement.

Puis, comme vous disiez tantôt, toute la

complexité... Parce qu'on sait que les ruptures se font de plus en plus jeunes avec de plus en plus des jeunes enfants, et

les recompositions se font rapidement aussi, dans le sens que les gens

ne restent pas longtemps monoparentaux.

Donc, on se recompose rapidement pour toutes sortes de raisons, aussi des

raisons économiques. Donc, ça... Puis on se décompose

aussi rapidement, là. Donc, ça fait qu'effectivement il y a toute la gestion quotidienne de : Il est-u chez son père, il

est-u chez sa mère? Puis, des fois, on en a plusieurs pères, plusieurs mères aussi. Bon. Bref, ça... Pour l'enfant

ou pour les enfants aussi, déjà que ça demande énormément... Mais la gestion du personnel scolaire, on le sait, nous,

on l'entend aussi beaucoup sur le terrain : Les parents… le père est-u

là? La mère est-u là? Est-ce que c'est

aujourd'hui, c'est-u demain? Bon. Donc, effectivement, c'est une joyeuse

problématique. Puis on se dit : Bien,

est-ce qu'on est prêts à recevoir ça? C'est un peu tous ces questionnements-là

qu'on a, finalement.

St-Amand : Merci. En lisant

votre mémoire, évidemment, ma première impression, c'était que vous étiez

totalement contre. Tantôt, je vous ai

entendue dire : On n'est pas d'emblée contre. J'ai envie de vous

demander... Parce que, bon, je

comprends que vous n'êtes pas trop favorable à la scolarisation, mais, quand

vous dites : On n'est pas d'emblée contre, qu'est-ce qui ferait que

vous seriez favorable?

Desjardins (Lorraine) :

Bien, déjà, que ce soit offert de façon universelle, ça serait... Bien, déjà,

que ça ne soit pas obligatoire, c'est intéressant. Que ce soit offert de

façon universelle, ça serait aussi intéressant. Et, bien, s'assurer de tous les aspects pratico-pratiques

dont on a parlé tout à l'heure, c'est-à-dire la formation des maîtres, c'est

important qu'ils soient formés pour accueillir des enfants aussi jeunes; le

ratio adulte-enfants; la question de la conciliation

famille-travail aussi, hein. Il faudrait vraiment voir... Parce que c'est un

aspect important aussi, on l'oublie.

D'ailleurs, juste pour revenir pour les CPE, c'est-à-dire

que les familles assistées sociales qui ont des places réservées en CPE, c'est deux jours et demi par semaine, 130 jours

par année, hein? Donc, ce n'est pas gratuit pour tout le temps. Quand je vous parlais de notre association

qui reçoit... qui a des services de garde, il y a des mères qui s'endettent

parce que ça leur coûte finalement la moitié

du prix, 3,50 $ par semaine, pour envoyer leur enfant à la garderie parce

que... parce qu'il faut qu'elles paient

quand même une partie, là. Donc, le problème ne serait pas réglé,

effectivement, s'ils les envoient à la maternelle puis c'est gratuit

mais qu'il y a des services de garde à défrayer en milieu scolaire, là.

St-Amand : Est-ce que ça

veut dire que, s'il y avait une autre piste de solution, par exemple de — on

aabordé, au cours des trois derniers

jours, la possibilité que les enfants puissent fréquenter les services de garde — qu'on

mette des mécanismes en place, ce genre de mécanisme... parce que, dans le

fond, on le sait, la préoccupation, c'est qu'on

a 27 % de nos enfants qui, en fait, n'ont pas de service. Et, dans cette

catégorie-là, on sait qu'on a des enfants que c'est un choix parental, on sait qu'il y a d'autres parents qui ne

veulent pas envoyer leurs enfants en service de garde. Est-ce que, s'il

y avait des mécanismes qui étaient offerts pour favoriser...

Mme Desjardins (Lorraine) : ...la

gratuité totale et complète, par exemple. C'est-à-dire qu'au lieu d'avoir juste

deux jours et demi de gratuits en CPE, bien, si c'était gratuit à temps plein,

ça serait intéressant, effectivement. Peut-être qu'on rejoindrait plus de

familles, mais, encore là, bon, il reste à voir si les familles à faibles

revenus fréquenteraient davantage. Mais la gratuité, c'est sûr, complète, ça

serait vraiment quelque chose, là, ça serait vraiment un plus.

Mme St-Amand : Vous avez raison, ça

serait vraiment quelque chose pour plusieurs personnes qui auraient à trouver

tout ce... ça serait vraiment l'idéal, en fait. C'est ce que vous nous dites.

Je comprends.

Vous avez parlé de stigmatisation. On a parlé de

ghetto ici depuis trois jours. Moi, j'ai donné l'exemple de... Parce qu'en plus

moi, je suis une éducatrice de formation. Alors, c'est sûr que, bon, il y a une

partie de mon coeur qui est avec les petits

enfants, qui se demande un peu comment ces enfants-là, à l'école, vont réagir,

puis l'estime de soi-même, et tout

ça. Et donc, d'être le plus grand dans un service de garde, ça peut être

intéressant pour un enfant aussi. Être

le plus petit... puis là je disais : Être le plus petit dans un petit

groupe de pauvres en plus, ça donne une autre image que j'aime moins. Alors, vous, vous apportez une

dimension qui est plus universelle. Ce que vous dites, j'aimerais ça que vous

alliez un peu plus loin quand vous dites : J'aimerais ça que ça

soit offert à tout le monde.

Mme Desjardins (Lorraine) :

...offert à toutes les familles, pas de façon obligatoire, mais tous les

enfants de quatre ans au Québec, comme les CPE sont offerts de façon

universelle, c'est une mesure universelle, ça pourrait être intéressant.

La gratuité,

écoutez, je ne le sais pas, là, il faudrait voir. Dans un monde idéal, ce

serait ça, mais, bon, on n'est pas nécessairement

dans un monde idéal. Mais n'empêche que ce qui serait vraiment l'idéal, là, ça

serait d'offrir des revenus qui

permettent à tout le monde d'être au-dessus du seuil de pauvreté, là. Là, on

serait en business puis on aurait peut-être moins besoin de faire des

mesures de prévention précoces à ce moment-là, là.

Mme St-Amand : Oui, je comprends

bien. Dites-moi, dans votre mémoire, à la page 7, vous parlez de la compétence et de la bonne volonté du personnel

enseignant. Je ne sais pas si vous avez eu l'occasion d'écouter nos

auditions en début de semaine, mais, en

fait, l'association préscolaire du Québec est venue nous parler de leurs

préoccupations par rapport au fait que, dans la formation préscolaire

élémentaire, nos enseignants ne se sentent pas nécessairement... et vous en

parlez brièvement. Est-ce que vous pouvez un petit peu plus élaborer là-dessus?

Mme Desjardins

(Lorraine) : Bien, écoutez, on en a parlé parce que, dans le cadre du

mémoire, c'était une préoccupation, mais on

s'est abreuvés aux gens qui sont des spécialistes là-dedans, en fait,

justement, les... entre autres ces personnes-là, les enseignants, et

tout ça, les fédérations d'enseignants, et tout ça. Ils savent effectivement

que la formation des maîtres, présentement, ne comprend

pas suffisamment de... c'est une préoccupation. Ça ne comprend pas suffisamment d'heures de formation pour le

préscolaire et certainement pas non plus pour les enfants... les besoins

développementaux des enfants aussi jeunes, alors que, quand tu as une

formation, tu reçois une formation pour être éducatrice — on dit éducatrice, mais on s'entend-u que c'est

pas mal majoritairement des filles, là, qui sont là — elles

reçoivent une formation sur les besoins développementaux des jeunes enfants,

là. Donc, ça serait quelque chose à considérer, là.

Mme St-Amand : J'ai envie de vous poser la question qui tue. Hier, on a reçu la

Coalition des garderies privées du

Québec qui sont venues, en fait, nous parler de comment elles accueillaient les

enfants en situation de pauvreté, parce qu'on sait que, parfois, les CPE

sont complets et que les parents, bon... puis avec le crédit d'impôt, et puis

tout ça. Évidemment, je vous écoute depuis

tantôt, et vous avez utilisé le mot CPE depuis le début. Si on avait une

ouverture à créer, à faire plus d'espaces

pour nos enfants de milieu défavorisé en service de garde, est-ce que, pour

vous, c'est uniquement CPE ou si le fait qu'ils puissent aller dans des

services de garde privés, subventionnés ou pas, pour vous, c'est acceptable ou

pas?

Mme Desjardins (Lorraine) : Le problème avec les services de garde privés, c'est

qu'ils sont privés, hein? Quand une mesure est étatique, le souci de

faire du profit n'est pas présent. Dans le privé, bien, on est là parce qu'il

faut faire du profit.

qui est aussi évident, ce qui est démontré dans toutes les études qui sont

faites sur les services de garde, c'est que le personnel est mieux formé en CPE, le ratio de gens diplômés, avec

des diplômes d'éducatrice en service de garde est plus grand dans les CPE. Donc, c'est sûr qu'on privilégie plus ce

mode-là, parce que les services sont de meilleure qualité. En tout cas, ça a été démontré par

plusieurs études, puis c'est un peu comme dans les résidences pour

personnes âgées. Dans le privé, des fois,

les conditions de travail aussi sont moins bonnes, la formation est moins

bonne, les conditions salariales sont moins bonnes. Donc, c'est ça.

Donc, c'est sûr qu'on privilégie davantage, la fédération en tout cas, les

services publics, là.

Mme St-Amand : O.K. Je vais vous laisser... Parce que, évidemment, la coalition nous

dirait quelque chose de différent. On sait qu'ils sont quand même

soumis... ils sont quand même soumis aux mêmes normes, là.

Mais j'aurais une

dernière question pour vous. Le programme Passe-Partout, vous connaissez?

Mme Desjardins (Lorraine) : Très peu, très peu. J'ai lu un peu, dans le cadre

du mémoire, j'ai lu un peu là-dessus. Je ne pourrais pas vous dire que

nos parents, les parents qu'on représente ou les familles qu'on représente

participent beaucoup à ce genre de mesure

là. Ce que j'ai lu là-dessus, c'est qu'on en disait grand bien. Mais je ne

pourrais pas vous dire, là, je ne serais pas à l'aise de vous répondre

plus amplement là-dessus.

St-Amand : Parfait, merci beaucoup.

La Présidente (Mme Richard, Îles-de-la-Madeleine) : Merci beaucoup. Nous allons passer, pour un

dernier bloc, au deuxième groupe des partis

d'opposition. Mme la députée de Montarville, vous avez quatre minutes pour

terminer.

Mme Roy (Montarville) : Merci beaucoup, Mme la Présidente. Mesdames,

bonjour. D'abord, un petit éditorial très

bref. Pour moi, les parents monoparentaux en particulier, les mamans

monoparentales chefs de famille, pour moi, ce sont des héroïnes. Elles

accomplissent des miracles, là, vraiment, là. Cela dit, c'était mon petit

éditorial.

vous ai bien entendues répondre à la question de ma collègue que j'allais vous

poser, mais la réponse est sortie. Je comprends bien que vos membres et

les parents que vous représentez, s'ils avaient le choix d'envoyer leur petit enfant de quatre ans à la maternelle quatre ans en

milieu défavorisé à temps plein ou dans une garderie, CPE, temps plein

gratuite, le choix serait facilement fait, et ce serait la garderie.

Mme Lévesque

(Sylvie) : Bien, c'est-à-dire que je ne sais pas si c'est facile que

ça. Ce que… nous, ce qu'on amène, c'est que,

déjà, ces familles-là ont tendance à garder leurs enfants à la maison en

général. Donc, ça, c'est un constat,

hein? On l'a vu. Tout le monde essaie de les rejoindre, tout le monde essaie d'aller

les chercher, puis on n'est pas capable.

Bon, en même temps,

il y en a d'autres parents qui font ce choix-là aussi. Pourquoi? Parce qu'on

est une famille défavorisée, parce que les

études disent qu'il faut les stimuler, ta, ta, ta, parce qu'il y a du

décrochage scolaire. Sauf qu'il y a aussi du décrochage scolaire auprès

des jeunes que des enfants... les parents sont aisés puis une classe moyenne

supérieure aussi, là. Je veux dire, il ne faut pas non plus penser que, parce

que... le décrochage scolaire est juste du côté des pauvres. Enfin, c'est mon

éditorial aussi.

Donc,

ceci étant dit, dans ce sens-là, ce qu'on dit, c'est que ce n'est pas

nécessairement automatique. C'est sûr que

l'avantage, c'est ça, comme on disait tantôt, l'école, c'est dans ton quartier,

il y a un CPE aussi, donc c'est proche,

à proximité. Donc, je pense que c'est des choix qui peuvent être variés,

effectivement. On peut aussi offrir des possibilités. Donc, ce n'est pas sur une base obligatoire, ni les CPE

non plus, donc il y a des parents qui peuvent vouloir quatre ans puis d'autres...

bon.

qu'on dit, c'est : Pourquoi, à ce moment-là, si on a un système public

puis on doit offrir l'ensemble de l'école, pourquoi on ne l'offre pas à l'ensemble des enfants, peu importe le

statut socioéconomique des parents? Puis qu'on travaille aussi davantage

sur les revenus pour aider ces familles-là aussi à faire en sorte d'avoir des

meilleures conditions

pour que ces enfants-là, quand ils arrivent à quatre, cinq ans, six ans, sept

ans, ne soient pas non plus dans une situation

en arrière par rapport aux autres, parce qu'ils sont déjà, comme on disait

tantôt, le monsieur posait la question tantôt — M. le député, je ne me souviens plus de

votre nom, désolée — quand,

ces enfants-là, ils vont être moins stigmatisés s'ils arrivent à la

maternelle. Mais ils sont déjà stigmatisés, de toute façon, dès quasiment l'enfance,

parce que, quand elles arrivent à l'hôpital,

ces mères-là, puis que les enfants sont pauvres, bien, ils sont déjà avec une

batterie d'intervenants. Donc, ça commence déjà là. Alors donc, ils n'ont pas

fini d'être stigmatisés, là.

Mme Roy

(Montarville) : Vous faites justement allusion à la stigmatisation, je

voulais en venir là. Vous la craignez

beaucoup avec ces maternelles quatre ans pour enfants de milieu défavorisé.

Pensez-vous qu'elle serait moins grande ou est moins grande en CPE?

Mme Desjardins (Lorraine) : Moi, je pense que, comme disait Sylvie… bien,

elle ne serait pas nécessairement moins

grande, mais je pense que, s'il y a un endroit où on devrait agir en priorité,

c'est d'assurer des revenus décents à ces familles-là, des logements

décents, hein? Parce qu'il y a de ces familles-là qui doivent débourser des

fortunes pour se loger, des pourcentages

énormes de leur revenu pour se loger parce qu'il manque de logements sociaux.

Donc, donnons-leur des conditions de vie socioéconomiques décentes, puis

peut-être que, peu importe qu'ils aillent en CPE quatre ans ou en maternelle

quatre ans, peut-être qu'ils seront mieux, les enfants réussiront mieux parce

que leurs parents seront moins stressés aussi, là.

Mme Roy

(Montarville) : Donc, vous dites de travailler en amont plutôt qu'en

bas, là.

Mme Lévesque (Sylvie) : Bien d'ailleurs, l'étude que vous faisiez

référence, Mme la ministre, la santé publique sur la maturité scolaire,

je pense que c'est à celle-là que vous faisiez référence, au directeur de la

santé publique en 2008, disait d'ailleurs qu'il

faut travailler aussi à ce que ces enfants-là soient avec l'ensemble des autres

enfants. C'est plus gagnant auprès...

même chose pour les enfants handicapés ou les enfants qui sont différents. Ce n'est

pas en mettant l'ensemble de ces enfants-là ensemble qu'on va améliorer

leur situation.

La Présidente (Mme Richard, Îles-de-la-Madeleine) : Eh bien, je vous remercie, Mmes Lévesque et

Desjardins de la Fédération des associations

des familles monoparentales et recomposées du Québec. Je vous remercie de votre

présence.

Ceci met fin à nos

travaux pour tout de suite. Et la commission suspend ses travaux jusqu'à 15

heures, cet après-midi. Merci.

(Suspension de la séance à

13 h 1)

La Présidente (Mme

Richard, Îles-de-la-Madeleine) : Bonjour. Bienvenue à cette

commission. Nous reprenons les travaux de la

Commission de la culture et de l'éducation. Je vais demander tout de suite aux

gens de bien éteindre la sonnerie de leurs téléphones cellulaires, et

nous allons poursuivre les auditions publiques sur le projet de

loi n° 23, Loi modifiant la

Loi sur l'instruction publique concernant

certains services éducatifs aux élèves âgés de moins de cinq ans.

Alors, nous recevons,

cet après-midi, avec grand plaisir, le Conseil québécois des services de garde

éducatifs à l'enfance. Alors, le porte-parole, est-ce que c'est M. Moreau ou

madame...

Mme Gingras

(Sylvie) : Bien, c'est-à-dire...

La Présidente (Mme

Richard, Îles-de-la-Madeleine) : ...Mme Gingras? Oui.

Mme Gingras

(Sylvie) : Oui, c'est ça. M. Moreau pourra vous exposer notre mémoire.

La Présidente (Mme

Richard, Îles-de-la-Madeleine) : Oui, d'accord. Alors, bienvenue à

vous. Alors, Mme Gingras, je vais peut-être vous demander de prendre la parole

la première, en vous présentant et en présentant monsieur qui vous

accompagne...

Mme Gingras

(Sylvie) : Oui, certainement. Merci.

La Présidente (Mme Richard, Îles-de-la-Madeleine) : ...et vous aurez 10 minutes pour l'exposé du

mémoire.

Mme Gingras

(Sylvie) : Alors, merci à la commission, Mme la ministre, Mmes et MM.

les députés. Je vais abréger sur la

présentation du conseil québécois. Dans le mémoire, étant donné qu'on a déposé

le mémoire séance tenante, vous pourrez... vous serez à même de lire les

détails de notre organisation.

suis accompagnée aujourd'hui de M. Jacques Moreau, qui est professeur et

chercheur à l'École de service social de l'Université

de Montréal, qui est spécialiste des facteurs psychosociaux nuisant

à la qualité du développement de

jeunes enfants. Il est coconcepteur de l'outil GED. Il a aussi travaillé pour l'évaluation

des initiatives 1, 2, 3 GO! et il est spécialiste en intervention

précoce auprès des enfants vulnérables, négligés et maltraités.

Alors, je débuterais

la présentation du mémoire en vous disant : Ce qu'on a choisi, nous,

aujourd'hui, à

titre d'organisation

provinciale représentant les centres de la petite enfance, c'est de vous dire

que nous, on prépare l'enfant pour l'école,

on trouve que c'est bien, c'est très bien, mais le préparer pour la vie, c'est

encore mieux. Alors, sur ce, je laisse la parole à M. Moreau.

M. Moreau

(Jacques) : Merci. Écoutez, la rédaction de ce mémoire est dans une

vision beaucoup plus développementaliste qu'autre chose. Donc, quand j'ai

entendu parler de l'ambition du gouvernement pour les enfants défavorisés de quatre ans ou, pour utiliser une

expression que je préfère… Parce que ce n'est pas tous les enfants

vivant en milieux défavorisés qui vont avoir

des problèmes de développement, je préfère personnellement parler des enfants

en conditions d'adversité à leur

développement, ce qui est un petit peu plus juste, vous en conviendrez. Donc,

quand j'ai eu pris connaissance de la

volonté du gouvernement d'aller de l'avant, d'envoyer tous les enfants de

milieux défavorisés vers l'école, je me suis posé de nombreuses

questions. Et il y a eu, avec le conseil québécois, il y a eu un lac-à-l'épaule qui s'est organisé au mois de février.

On a posé plein de questions aux membres du conseil à ce moment-là, et il

y en a eu... il y en a eu, quelques réflexions, quelques conclusions, les

principales sont présentées dans le mémoire que vous avez sous les yeux.

Donc, rapidement, je

vous dirai que, d'un point de vue des connaissances récentes en développement

de l'enfant, je suis loin d'être convaincu

que la maternelle quatre ans, dans le contexte particulier, québécois, organisé

des services de garde et de l'école, je suis

loin d'être convaincu que c'est la meilleure solution pour les enfants de

milieux défavorisés ou des enfants en conditions d'adversité face à leur

développement, et je vais m'expliquer.

D'abord,

ce n'est pas parce qu'on vit dans un environnement ciblé défavorisé que,

justement, on va nécessairement vivre

des problèmes qui sont associés aux nombreux facteurs de risque qui sont

documentés dans la littérature, y compris la pauvreté. Et tous les enfants se développent selon une séquence

universelle, on le sait, et tous les enfants se développent également à un rythme qui leur est propre, ce qui

fait qu'ils traversent, toutes et tous, les mêmes étapes de

développement mais pas nécessairement au même moment, au même rythme et de la

même façon.

Donc, ceci étant dit,

ça n'empêche pas qu'il y a certains enfants... Parce que, de deux choses l'une,

ou, chez certains enfants, il y a une

biologie qui se met en déroute et qui fait en sorte que, là, les enfants

développent un problème, comme dans

le cas des TED, par exemple, ou les enfants qui naissent avec une trisomie

comme le syndrome de Down, ou bien il y a des enfants qui vont

rapidement présenter ce qu'on appelle des retards de développement pour des

raisons, cette fois-ci, qui sont de l'ordre

de l'influence de l'environnement qui… l'influence de l'environnement, ici,

étant néfaste. Donc, ce sont de ces

enfants-là dont on parle, finalement, quand on parle de l'accessibilité à des

ressources pour que des enfants puissent se développer harmonieusement.

Donc, quand on vise

des enfants de milieux défavorisés, dans le fond, ce que moi, je lis et ce que

moi, j'entends, c'est qu'on vise ces

enfants-là particuliers, qui sont en difficulté dans leur développement, ou

certains auteurs pourraient dire qu'ils

sont en souffrance dans leur développement, et on cherche à faire en sorte de

les aider à rattraper les retards de

développement qui vont se présenter ou les troubles d'adaptation et de

comportement qui vont se présenter à un jeune âge. Et c'est souvent vers les trois ans, quatre ans, justement,

qu'apparaissent les premiers signes assez évidents de ce type de

problème, de ce type de retard chez les enfants.

Donc, les

connaissances récentes en développement de l'enfant nous indiquent

effectivement que plus on dépiste tôt et

bien, mieux on est en mesure de travailler avec les jeunes enfants et d'établir

un programme, ce qu'on appelle un

programme d'intervention précoce. Quand on parle d'intervention précoce, on ne

parle pas strictement, uniquement ou spécifiquement de scolarisation

précoce — donc,

vous avez, dans le mémoire, une

section qui, justement,

s'intitule Intervention précoce et scolarisation précoce ne sont pas

synonymes — parce

que, quand on fait de l'intervention

précoce, quand on cherche à faire de l'intervention précoce, on vise justement

la population des enfants en retard

de développement, en difficulté de développement, des enfants qui ont besoin d'un

supplément de quelque chose pour les

aider à rattraper le retard, pour les aider à atteindre les jalons de

développement attendus pour leur groupe d'âge. Quand le problème de l'enfant n'est pas d'origine biologique, quand le

problème de l'enfant est d'origine environnementale, même si elle affecte certains aspects biologiques

de sa croissance comme, notamment, celle du cerveau, on peut inverser la

tendance et faire en sorte que l'enfant puisse rattraper le retard. Et donc les

activités d'intervention précoce visent spécifiquement

ça : travailler à ce que l'enfant rattrape son retard de développement,

lui donner toutes les opportunités possibles

pour faire en sorte qu'il atteigne, selon l'âge chronologique qu'il a, le jalon

développemental attendu pour son âge.

La scolarisation

précoce, ce n'est pas ça. La scolarisation préscolaire, la scolarisation

préprimaire, selon les auteurs, elle, elle vise strictement à faire en sorte

que les enfants acquièrent les habiletés cognitives, et strictement cognitives, nécessaires à leur adaptation à l'école.

Quand on parle des habiletés cognitives, on parle de lecture, écriture, mathématiques, habiletés spatiotemporelles, et

ainsi de suite. Donc, tout l'univers du développement social,

émotionnel, tout le domaine d'amener l'enfant

dans l'autorégulation émotionnelle pour s'adapter aux autres enfants de son

entourage, pour s'adapter aux adultes de son entourage, pour s'adapter à un

nouvel environnement de garde, et ainsi de suite, toutes ces habiletés-là ne

sont pas nécessairement visées par la scolarisation précoce ou l'éducation

préscolaire. Dans certains cas, oui, mais encore trop peu, à mon avis, un peu

partout dans le monde.

Donc, dans une vision

développementaliste et en fonction des aspects plus particuliers, O.K., du

développement socioaffectif, émotionnel et l'atteinte,

justement, des capacités d'autorégulation dans ces aspects-là, je suis loin

d'être convaincu que… De déplacer des

enfants quatre ans qui sont déjà dans des services de garde ou qui sont déjà

installés, à deux ans, trois ans, depuis un

certain temps, qui sont déjà dans les services de garde, et de les envoyer dans

un nouvel environnement, vous prédisposez beaucoup d'enfants à vivre de

l'insécurité. Et, chez certains enfants de groupes vulnérables, qui sont dans des conditions d'adversité, pour qui les

jalons sont difficiles à atteindre même s'ils y arrivent, vous allez

provoquer, effectivement, des réactions d'anxiété. Et là, quand des enfants se

retrouvent en... — une

minute? Ah! Seigneur, vous êtes dure avec

moi. Quand vous mettez des enfants dans ces conditions-là, ils

deviennent anxieux, et là il y a un univers émotionnel qui prend le dessus sur

les habiletés cognitives, ils ne deviennent plus disponibles à apprendre. Ça devient beaucoup plus compliqué pour eux. Et

là on ne leur rend pas service, là, vraiment pas du tout.

Donc, pour toutes ces

raisons et d'autres qui sont écrites dans ce mémoire, qui a été écrit vite, là,

bon, je vous demanderais de respecter la recommandation du Conseil supérieur de

l'éducation, et annoncée à la page 77, qui est : «…pour assurer

rapidement l'accès de 90 % des enfants de quatre ans à des services

éducatifs de qualité réglementés par l'État, [...]créer en CPE les places qui

manquent [et] maintenir les services qui desservent déjà des enfants de quatre

ans…» Voilà.

La Présidente (Mme

Richard, Îles-de-la-Madeleine) : Merci. Vous arrivez pile sur le

10 minutes. Merci, M. Moreau.

Alors,

nous allons débuter les échanges avec la

partie gouvernementale. Alors, vous

disposez de 24 minutes. Alors, Mme la ministre, vous avez la

parole.

Mme Malavoy :

Je vous remercie, je vous remercie d'être là. Mais je vais vous prendre au mot,

M. Moreau, je vais commencer exactement par la phrase que vous venez d'évoquer,

mais je vais la terminer, page 77, du Conseil supérieur de l'éducation. On va la reprendre parce que le président du

conseil est venu et, honnêtement, il n'a pas dit ce que vous dites, mais moi, je vais me référer à son

texte. On pourra aller voir ensuite les galées exactes de ses

interventions à la commission. Mais le texte de l'avis dit ceci : «Le

conseil croit donc que, pour assurer [aussi] rapidement…» «…pour assurer

rapidement — pardon — l'accès

de 90 % des enfants de quatre ans à des services éducatifs de qualité

réglementés par l'État, il faut créer en CPE les places qui manquent — on

est d'accord avec ça, on a annoncé 28 000

places, au Parti québécois, il y a quelque temps. Il faut aussi maintenir les

services qui desservent déjà des enfants de quatre ans — on est d'accord

avec ça — de

manière à atteindre le plus rapidement possible un taux de fréquentation

de 90 %, tout en améliorant la qualité dans tous les types de services

éducatifs.»

ce que le président du Conseil supérieur de l'éducation est venu nous dire, c'est

qu'il concevait bien qu'on garde comme approche, je dirais, majeure, au

Québec, l'approche des centres de la petite enfance, et j'en suis. Je veux

dire, c'est un réseau qui remplit

admirablement bien son mandat, tellement qu'on s'est engagés justement à le compléter,

on n'est pas du tout critiques par rapport au réseau des centres de la petite

enfance, on y croit totalement. Et en même temps

le président du Conseil supérieur de l'éducation nous a dit : Écoutez,

moi, je conçois qu'on puisse ajouter quelque chose de particulier pour

des enfants qui ne sont pas rejoints.

Et donc c'est donc ma

première question. Parce que, M. Moreau, vous êtes un spécialiste, puis je ne

vous concurrencerai pas sur ce terrain-là,

parce que je ne veux pas en faire une question d'école de pensée. Moi, mon

point de départ, c'est qu'actuellement il y

a plus du quart des petits enfants de quatre ans qui ne vont pas en service de

garde ou en quelque service que ce soit. Loin de moi l'idée de prendre

les enfants de quatre ans des services de garde puis de les envoyer ailleurs.

Plusieurs d'entre nous sommes ou avons été des parents ou sommes des

grands-parents et on sait parfaitement que, quand un enfant est quelque part et

qu'il y est bien, la dernière chose à faire, c'est de le changer pour je ne sais pas quel motif. On doit le faire

si on déménage ou... bon. Mais, si l'enfant est bien, il va y rester. Et

moi, je crois que les enfants de quatre ans en CPE actuellement, ils vont y

rester, puis les parents vont choisir la stabilité.

Mais ce n'est pas à

eux que je pense, moi. Moi, je pense à ceux qui ne vont pas dans les CPE. Et,

depuis lundi, on a eu plusieurs témoignages

qui nous ont aidés à comprendre mieux ce phénomène-là. Il y a des facettes que

j'avais à l'esprit, comme par exemple le

fait que des parents considèrent qu'un service de garde, bien, ça équivaut à

garder son enfant, puis qu'eux, ils

le gardent, s'ils ne travaillent pas, ils gardent l'enfant, et que, rendu à l'école,

ils sont prêts à ce que l'enfant soit dans des milieux où on va lui

permettre de développer les habiletés qu'il n'a pas développées et dont il pourrait avoir besoin une fois rendu en maternelle

cinq ans. Donc, je dirais, ces parents-là, ils peuvent avoir ces

raisons-là, mais d'autres nous ont dit, par exemple : Moi, mon enfant, à

quatre ans, je me rends compte que, par exemple, il n'a pas été habitué du tout à vivre en groupe, hein, je m'en suis occupé

tout le temps jusqu'à quatre ans. Cet enfant-là, il a été aimé, il a été soutenu, il a probablement développé

toutes sortes de choses, mais une mère nous dit : Moi, je me rends compte qu'il lui manque des choses, à ma petite

fille. Je ne veux pas l'envoyer en service de garde. À quatre ans, je considère

que c'est trop tard pour cet enfant-là, qu'il vaut mieux, si on m'offre une

maternelle quatre ans, prendre ce chemin.

Pourquoi ne

pourrions-nous pas prendre ce chemin pour des enfants… qui ne vous en enlève

pas dans les services de garde, ils n'y vont

pas, chez vous. Et, pour des raisons profondes, même si on complète les

classes, même si on donne plus d'accès, peut-être qu'on en rejoindra

quelques-uns de plus, mais ça ne comblera pas les besoins. Alors, pourquoi ne pas ajouter une porte d'entrée

additionnelle pour ces enfants qui, actuellement, ne bénéficient pas des

services éducatifs? Je voudrais vous entendre là-dessus.

M. Moreau (Jacques) : Écoutez, tout

ça fait du sens. D'un point de vue développemental, tous les enfants, quel que

soit leur âge, ont à atteindre des jalons développementaux particuliers.

Certains d'entre eux se retrouvent dans des conditions qui font en sorte que cette

tâche-là qu'ils ont à accomplir devient difficile et compliquée même, et

parfois ils n'y arrivent tellement pas que, justement, ils développent des

retards de développement.

C'est un

classique que, dans les populations vulnérables, dans les groupes vulnérables

de la société, les parents ont de

grandes réticences à se séparer de leurs enfants, qu'ils ont une grande

méfiance à l'égard des institutions. Et souvent c'est un phénomène un peu, si vous voulez, intergénérationnel. C'est-à-dire

qu'eux-mêmes ont eu, étant enfants et étant jeunes, des rapports

difficiles avec les institutions, notamment l'école, et ça fait en sorte que ça

ne les prédispose pas justement à vouloir faire en sorte que leurs enfants

fréquentent un service de garde pour toutes ces raisons-là.

Ce qui fait

qu'il y a un problème qui est connu. Il y a beaucoup de parents dans des

conditions de vie difficiles qui

refusent que les enfants aillent en service de garde, et c'est probablement

ceux-là qui sont effectivement les

plus difficiles à rejoindre et probablement les enfants de ces parents-là qui

sont peut-être, pas toujours mais peut-être, en plus grande difficulté

dans leur développement.

Donc, de

vouloir ouvrir une porte pour que ces enfants-là puissent avoir accès à des

services pour les aider dans leur

développement, je suis tout à fait d'accord avec ça. Je suis tout à fait d'accord

avec la flexibilité et la diversité des portes d'entrée pour qu'on puisse

venir en aide aux enfants en difficulté de développement. Là où j'en ai, là où

j'ai un souci, c'est que les enfants qui sont déjà dans les services de garde

et ceux qui vont s'ajouter avec les 28 000 places qui ont été annoncées,

une fois qu'ils sont là et qui s'annoncent… qui sont dans un milieu où il y a

une diversité… Parce que ce n'est pas que

des enfants de la classe moyenne qui fréquentent les services de garde, quand

même. Il y a beaucoup de services de garde qui sont dans des milieux justement

dits défavorisés et qui vont accueillir une diversité d'enfants.

Il y a une section, dans le mémoire, qui s'appelle

Les leçons tirées des initiatives 1, 2, 3, GO! . Les initiatives 1, 2, 3, GO!, elles étaient toutes, ces

initiatives-là, en territoires défavorisés, et on est allés au hasard, dans ces

territoires-là, compte tenu des objectifs d'intervention précoce qu'on avait,

pour l'évaluation des impacts et des effets des initiatives. Et là on est allés au hasard des codes postaux. Et, à tous

les deux ans, on avait une cohorte d'environ 450 à 500 enfants et familles, et les enfants, à chaque

deux ans, dans ces cohortes-là, étaient âgés entre 20 et 40 mois. On

est allés faire des évaluations du

développement pour un total de 1 800 enfants sur huit ans de

cueillette de données. Qu'est-ce qu'on a appris de ça? On a appris des

choses importantes. On a appris que le quotient de développement diminue significativement et de manière importante avec le

cumul de risques, que, sur les territoires, on avait des familles qui

avaient zéro risque. Donc, même s'il y avait

des familles qui étaient en territoires défavorisés, on a rencontré des

familles des enfants qui, elles, n'accumulaient

absolument aucun risque dans leur vie, ni pauvreté, ni faible scolarisation, ni

monoparentalité, ni rien. Et ces enfants-là, il y a une figure dans le mémoire

qui le montre bien, ces enfants-là, dans leur

score moyen de développement, ce groupe d'enfants là, zéro risque, ils sont

tout à fait dans les normes, tout à fait dans les normes dans leur développement. À partir du moment où il y a un

risque, ou deux risques, ou trois risques, vous voyez une chute

drastique de la qualité du développement des enfants.

Qu'est-ce qu'on a appris de ça?