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35 th Legislature, 2 nd Session

(March 25, 1996 au October 21, 1998)

Thursday, February 19, 1998 - Vol. 35 N° 31

Examen des recommandations du Vérificateur général concernant les services éducatifs offerts aux adultes par la formation continue

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Table des matières

Exposé du Vérificateur général

M. Guy Breton

Exposé de la sous-ministre de l'Éducation

Mme Pauline Champoux-Lesage

Discussion générale

Indicateurs de la future politique de formation continue

Définition de l'analphabétisme

Consultation sur la formation continue

Reconnaissance des acquis au collégial

Document déposé

Mise en place d'un système de reconnaissance des acquis

Budget consacré à la reconnaissance des acquis

Jeunes inscrits à la formation des adultes

Valeur de la formation dispensée aux adultes

Formation à distance

Récupération de sommes consécutivement à la surévaluation de l'effectif étudiant

Reconnaissance des acquis des immigrants

Suites à donner au rapport du Vérificateur général

Budget des programmes d'alphabétisation

Rôle de l'alphabétisation

Critères d'admission au collégial

Diminution de la clientèle adulte à l'université

Reconnaissance des acquis à l'université

Contenu des rapports annuels

Transport scolaire

Remarques finales

M. Jacques Chagnon, président

Mme Pauline Champoux-Lesage, sous-ministre de l'Éducation

Autres intervenants

M. Henri-François Gautrin

M. Michel Côté

M. Pierre Marsan

M. Benoît Laprise

Mme Diane Barbeau

*M. Robert Bisaillon, ministère de l'Éducation

*M. Jean-Yves Bourque, idem

*M. Pierre Malouin, idem

*M. Réjean Morel, idem

*M. Alain Mercier, idem

*M. Jean-Luc Ferland, bureau du Vérificateur général

*Mme France Ouellet, idem

*Témoins interrogés par les membres de la commission

Journal des débats

(Neuf heures trente et une minutes)

Le Président (M. Chagnon): La commission de l'administration publique se réunit afin d'examiner le suivi des recommandations de 1993 du Vérificateur général concernant les services éducatifs offerts aux adultes par la formation continue et d'entendre à cette fin la sous-ministre de l'Éducation – bienvenue – conformément à la

Loi sur l'imputabilité des sous-ministres et des dirigeants d'organismes publics.

Est-ce qu'il y a des remplacements, M. le secrétaire?

Le Secrétaire: Non, M. le Président.

Le Président (M. Chagnon): Alors, je vais donner un aperçu rapide de l'ordre du jour: les remarques préliminaires, l'exposé du Vérificateur général, l'audition de la sous-ministre puis l'étude du rapport du Vérificateur général. En principe, nous devrions suspendre vers 12 h 30. Nous aurons ou bien terminé l'étude ou bien, sinon, nous continuerons vers 14 heures. Ça va?

Une voix: Très bien.

Le Président (M. Chagnon): Alors, je voudrais encore une fois souhaiter la bienvenue au Vérificateur général et aux membres de son équipe, madame la spécialiste dans ces questions et messieurs. Je voudrais souhaiter la bienvenue, comme je l'ai fait rapidement un peu, à la sous-ministre de l'Éducation et au sous-ministre adjoint, au calculateur chevronné, M. Morel, et les autres membres de l'équipe du cabinet sous-ministériel. Je vous salue et vous souhaite la bienvenue. Tout en vous voyant, ça me rappelle de bons souvenirs.

Alors, nous sommes à regarder une

partie du dossier du Vérificateur général qui portait sur la formation continue, et plus particulièrement l'éducation aux adultes aux niveaux primaire, secondaire et collégial, et nous allons procéder immédiatement, si vous le jugez à propos, d'abord en écoutant un résumé que pourra nous faire le Vérificateur général du traitement qu'il a fait dans son rapport du dossier concerné et, après cela, nous entendrons Mme la sous-ministre.

Alors, allez-y, M. le Vérificateur général.

Exposé du Vérificateur général

M. Guy Breton

M. Breton (Guy): M. le Président, MM. les membres, Mme la sous-ministre de l'Éducation, c'est avec grand plaisir que j'ai accepté l'invitation qui m'a été faite de participer à cette séance de la commission de l'administration publique qui se penche sur les services éducatifs offerts aux adultes par la formation continue. Ces services éducatifs ont fait l'objet du

chapitre IV du tome II de mon rapport annuel de 1996-1997. La réflexion amorcée dans la fonction publique par la Commission des états généraux sur l'éducation et par l'entremise du Conseil supérieur de l'éducation m'a incité à y jeter un coup d'oeil.

Comme je jugeais le moment opportun, j'ai mené une étude qui visait à m'assurer que le ministère oriente, encadre et évalue la formation continue. Je me suis intéressé particulièrement à la façon dont les commissions scolaires et les cégeps utilisent les subventions reçues pour les activités d'accueil, de référence et de reconnaissance des acquis de formation. En effet, ces activités sont fort importantes puisqu'elles ont des conséquences directes sur le cheminement scolaire de l'adulte et sur les coûts de formation qui y sont rattachés. Notons que les universités n'ont pas été visitées mais qu'elles font tout de même l'objet de quelques constatations générales.

La formation continue est un terme utilisé dans un sens large pour désigner tous les types et les formes d'enseignement et de formation poursuivis par ceux qui ont quitté l'éducation formelle à un niveau quelconque, qui ont exercé une profession ou qui ont assumé des responsabilités d'adulte.

Les services éducatifs offerts aux adultes par la formation continue prennent l'aspect d'une série de mesures financées par le ministère de l'Éducation, ce qui représente, pour l'année 1995-1996, en admettant l'hypothèse du Conseil supérieur de l'éducation, un total de plus de 1 300 000 000 $, excluant les prêts et bourses: 229 000 000 $ pour les adultes en formation générale au secondaire; plus de 580 000 000 $ pour la formation générale des adultes admis au cégep et à l'université; près de 281 000 000 $ pour les adultes en formation professionnelle au secondaire; et environ 250 000 000 $ pour les adultes en formation technique au collégial.

Comme le mentionne le ministère dans ses commentaires, l'organisation actuelle des services de formation continue est différente d'un ordre d'enseignement à l'autre. La clientèle à desservir, les conventions collectives, les objectifs poursuivis – obtention d'un diplôme ou socialisation – et les régimes d'études sont différents. Il n'en demeure pas moins que les services éducatifs doivent répondre aux besoins de toute personne qui a interrompu pour une période plus ou moins longue ses apprentissages scolaires. Des services d'accueil et de référence prennent ici toute leur importance.

Comme nous l'avons déjà souligné, ce n'est pourtant pas l'absence de mesures qui explique le débat actuel sur la formation continue. Le développement de la formation continue s'est traduit par une réforme en profondeur de la formation professionnelle, par une planification et une organisation de la formation professionnelle et technique centrées sur l'approche par compétence et la formation sur mesure, et enfin par la mise en place de services de formation générale de l'ordre secondaire. Il faut maintenant admettre que ces efforts n'ont pas été accompagnés de tous les succès espérés, et mon rapport en fait état à certains égards.

D'abord, le ministère n'exerce pas le leadership nécessaire à la coordination des activités relatives aux services éducatifs offerts aux adultes. C'est un peu le fouillis. Chaque ordre d'enseignement a plus ou moins développé son secteur. Ensuite, le financement est différent parce qu'il est défini séparément d'un ordre d'enseignement à l'autre. Tantôt, l'enveloppe est ouverte; tantôt, elle est fermée. Parfois, le financement est basé sur la sanction; d'autres fois, sur la fréquentation. Pourtant, en ces temps de rareté des ressources, la cohérence serait essentielle en cette matière pour assurer l'utilisation optimale des fonds publics.

En ce qui a trait aux services de formation générale offerts aux adultes du secondaire, le ministère n'évalue pas de façon structurée ni leur efficience ni leur efficacité. Peu d'objectifs mesurables sont précisés, et les commissions scolaires n'ont pas à transmettre de résultats pour trois de ces services. Pourtant, plusieurs étudiants dépassent largement le temps qu'ils devraient normalement prendre pour achever leur formation. Quant à l'implantation de la reconnaissance des acquis de formation, elle est variable d'un établissement à l'autre, d'un ordre d'enseignement à l'autre.

L'absence de politiques et le peu d'argent investi expliquent que les efforts des établissements varient à leur gré, sans qu'ils soient nécessairement tenus d'adhérer à cette mesure. Les clientèles sont plus ou moins bien servies, et on n'attribue pas prioritairement de place à ceux qui ont passé par le processus et qui veulent terminer leur formation. Les économies liées à la reconnaissance des acquis deviennent caduques lorsque les établissements font suivre intégralement les cours ou les modules, au lieu de n'offrir à l'étudiant que la formation manquante.

La reconnaissance des acquis de formation est aussi problématique pour les immigrants, plus particulièrement à l'ordre collégial. Ceux-ci doivent souvent s'engager dans un long processus d'évaluation, et ce, sans grand espoir d'obtenir des résultats. Enfin, l'information présentée dans le rapport annuel du ministère et dans les rapports annuels et financiers des établissements d'enseignement ne permet pas d'apprécier leur performance en ce qui a trait aux responsabilités qui leur ont été confiées en matière de formation continue.

J'encourage le ministère à poursuivre ses travaux dans le but de définir, d'organiser et de coordonner les activités relatives aux services éducatifs offerts aux adultes à tous les ordres d'enseignement.

En terminant, j'aimerais souligner la très bonne collaboration obtenue du ministère et des établissements d'enseignement visités. Je veux vous assurer de mon entière collaboration pour que les travaux de cette commission permettent que les fonds publics alloués à la formation continue soient mis à profit dans toute la mesure du possible. Je vous remercie.

(9 h 40)

Le Président (M. Chagnon): Merci, M. Breton. Mme Champoux-Lesage.

Exposé de la sous-ministre de l'Éducation

Mme Pauline Champoux-Lesage

Mme Champoux-Lesage (Pauline): Alors, M. le Président, Mme, MM. les députés, M. le Vérificateur, vous m'avez invitée pour m'entendre sur les services éducatifs offerts aux adultes par la formation continue, à la suite, bien sûr, du rapport du Vérificateur général qui touche l'année scolaire 1996-1997. Si vous me le permettez, je voudrais, en guise d'introduction, rappeler la complexité même de la réalité que nous renvoie le concept de formation continue.

Je me rappelle d'ailleurs que, lorsque le Vérificateur est venu nous présenter l'objet de vérification, il parlait, au départ, de l'éducation des adultes, et c'est après que nous ayons exprimé un peu nos craintes de l'interprétation qui pourrait être faite de ce concept d'éducation des adultes selon les ordres d'enseignement qu'on en est venu à dire: On va faire plutôt la vérification de la formation continue des adultes, ce qui nous a permis, pas nécessairement de clarifier des concepts, mais davantage d'englober l'ensemble des services offerts à la clientèle.

Pour ce faire, l'analyse conduite a pris comme point d'ancrage – et M. Breton l'a bien rappelé – le facteur âge parce que c'était celui qui était retenu par le Conseil supérieur pour avoir une certaine image des sommes qui étaient consacrées aux adultes en formation continue. Ce faisant, il faut être bien conscient qu'on recoupe bien sûr une population qui, arbitrairement, est celle de la formation continue, mais qu'un tel découpage ne traduit pas toujours fidèlement la réalité – particulièrement à l'enseignement supérieur – quand on est à l'ordre collégial et plus particulièrement à l'enseignement universitaire.

Alors, la formation continue, telle que nous la concevons – et là on s'appuie pour ça sur une définition qui a été adoptée à l'UNESCO en 1978, c'est celle qu'a évoquée M. Breton aussi – elle désigne tout type de forme d'enseignement et de formation qui est poursuivi par ceux qui ont quitté l'éducation formelle à un niveau quelconque de leur cheminement, qui ont exercé une profession ou qui ont assumé des responsabilités d'adulte dans une société donnée. Alors, il faut donc concevoir que la formation initiale et la formation continue doivent être vues comme deux dimensions indissociables d'un processus d'apprentissage qui s'étend désormais tout au long de la vie.

Alors, la formation continue, c'est une réalité plus englobante que la formation des adultes entendue au sens traditionnel quand on parlait de l'éducation des adultes qui permettait, dans le fond, d'assurer une formation de base à l'ensemble des personnes. La formation continue, c'est une perspective qui doit sous-tendre l'ensemble du système d'éducation et qui exige de mettre en place un dispositif qui soit le plus souple possible pour répondre aux personnes dans un monde où le renouvellement rapide des connaissances oblige tous les adultes, même ceux et celles qui viennent d'obtenir un diplôme, à mettre à jour leurs compétences.

Comme on l'a évoqué, il y a de nombreux services qui sont déjà offerts dans nos réseaux d'enseignement. Il y a des ressources importantes qui y sont consenties. Ça couvre à la fois des services d'accueil, de référence, de reconnaissance des acquis, d'alphabétisation, de formation générale ou professionnelle, d'intégration socioprofessionnelle, de francisation, de formation pour des personnes en emploi ou en recherche d'emploi, de perfectionnement professionnel, tant pour des individus que pour des groupes d'individus en emploi, etc. Alors, je le rappelle, ces services sont

partie du dispositif général de formation et se développent depuis plusieurs années.

Par ailleurs, l'ampleur des besoins actuellement manifestés et les attentes de la collectivité plaident effectivement en faveur de la définition d'une politique de la formation continue. C'est pourquoi la réforme de l'éducation a identifié comme un de ses axes prioritaires la formation continue, qui se distingue sous bien des aspects de la formation initiale.

On comprendra aisément, par exemple, que l'accueil et la référence, la reconnaissance des acquis, l'organisation même de la formation selon des modalités et des horaires particuliers, la participation des étudiants à la définition de leur projet de formation prennent, pour une population adulte, une importance qu'elle n'a pas pour de jeunes élèves.

Alors, la politique de formation continue qui est actuellement en élaboration est une

partie intégrante de la réforme.

Elle devra poursuivre l'atteinte des mêmes objectifs: viser le succès du plus grand nombre; s'assurer de la rigueur de la formation et de la sanction des études qui est offerte, pour ne pas se retrouver dans la situation qui était celle vécue antérieurement où on jugeait que le diplôme acquis à la formation des adultes était peut-être de niveau inférieur à celui acquis à la formation initiale; élévation aussi du niveau culturel et soutien aux plus défavorisés; autonomie des établissements, autonomie qui serait, par ailleurs, accompagnée de la reddition de comptes de leur part, comme c'est déjà prévu à la loi et comme c'est le cas aussi à la formation initiale.

Alors, dans le rapport qu'il a déposé, le Vérificateur général traite des services éducatifs offerts aux adultes par la formation continue et ses remarques touchent les trois ordres d'enseignement – on l'a dit tout à l'heure – à des degrés divers. Les remarques faites touchent les objectifs, les orientations ministérielles, les modalités de financement des services, certains services particuliers comme la reconnaissance des acquis, s'attardent d'une manière particulière à la formation générale des adultes à l'ordre secondaire, questionnant le contrôle de son efficience.

Enfin, il considère qu'on ne peut apprécier la performance des établissements d'enseignement en ce qui a trait aux responsabilités qui leur sont confiées en matière de formation continue.

Alors, je vais, dans un premier temps, commenter chacun des faits saillants énoncés dans le rapport, en tentant d'expliquer, le plus clairement possible, les particularités de chaque ordre d'enseignement ou les contraintes existantes, en exposant les motifs ayant conduit à la situation actuelle, le cas échéant, et en indiquant les actions entreprises ou les gestes posés par le ministère et qui devraient améliorer la situation dans le sens souhaité par le Vérificateur. Par la suite, nous échangerons, tel que convenu, avec vous, sur les points qui vous intéressent davantage.

Un des premiers faits saillants réfère à l'absence d'orientation claire et d'objectifs globaux qui permettent au ministère de motiver ses priorités d'intervention.

C'est précisément pour combler cette lacune que des actions sont engagées dans le cadre de la réforme de l'éducation; que, par exemple, dans la refonte même du curriculum, on veut intégrer la préoccupation du développement d'une culture de la formation continue pour s'assurer que les jeunes acquièrent, dès leur formation de base, les habiletés qui les prépareraient à des apprentissages tout au long de la vie; qu'un des axes de la réforme consiste – un des axes majeurs, comme je l'ai rappelé en introduction – à élaborer une politique de la formation continue; que des changements législatifs ont été apportés instituant des centres de formation professionnelle, des centres d'éducation des adultes qui ont des responsabilités et des structures propres; qu'à l'ordre secondaire, des régimes pédagogiques distincts sont en élaboration pour la formation générale des jeunes, pour la formation générale des adultes et pour la formation professionnelle, qui couvre à la fois les jeunes et les adultes.

Les dits régimes définissent, bien sûr, la nature et les objectifs des services qu'on offre.

C'est aussi parce que c'est une préoccupation qu'on observe au collégial et à l'universitaire le développement de modèles de services qui intègrent cette dimension de la formation continue. Elle est au coeur des interventions des collèges et des universités, on n'a qu'à lire les hebdos de fin de semaine pour voir à quel point les offres de formation sont nombreuses. Encore ce matin, on parlait de perfectionnement des producteurs laitiers en concertation avec le cégep de Matane. C'est donc une prise en charge qui est actuelle à l'ordre d'enseignement supérieur.

Où en sont nos travaux au regard de la politique? Il y a un projet de politique qui a été remis à la ministre en juillet 1997. Il y a des travaux d'analyse et d'évaluation complémentaire qui sont en cours, d'une part pour juger du réalisme et de la faisabilité de certaines orientations, aussi pour assurer les arrimages interministériels requis, certaines dimensions étant bien sûr de responsabilité partagée avec d'autres ministères. Les résultats de ces travaux doivent être présentés à la ministre à la fin du mois de février.

Le projet de politique sera soumis à la consultation par la suite et abordera la formation continue d'une manière à avoir cette vision d'ensemble souhaitée qui transcenderait les ordres d'enseignement. Comme les autres lignes d'action de la réforme, le ministère va élaborer des indicateurs de suivi et de résultat qui seront inscrits au moment venu dans le plan stratégique ministériel.

On sait tous, je pense, que l'élaboration d'une politique de la formation continue est un défi de taille en raison notamment de l'ampleur des attentes, de la diversité des besoins à combler, du nombre d'intervenants concernés et, bien sûr, des concertations requises.

Un second fait saillant concerne le financement. Le MEQ définit séparément pour chaque ordre d'enseignement des programmes, des critères, une procédure, auxquels l'État a rattaché un mode de financement particulier. Il est donc difficile d'avoir une vision d'ensemble de la formation continue, de sorte que certaines règles peuvent sembler incohérentes, nous dit le Vérificateur. C'est vrai que la seule analyse des règles de financement ne nous permet pas de dégager une vision d'ensemble de la formation continue, mais ce n'est pas non plus la raison première d'être des règles budgétaires.

Les règles sont des moyens qu'on se donne pour financer des services éducatifs, elles sont tributaires bien sûr d'orientations éducatives mais elles sont aussi – vous le savez – le résultat de choix administratifs qui sont par voie conjoncturelle ou historique, qui s'expliquent historiquement.

Un système ne se planifie pas qu'a priori. Il est dynamique et il évolue. Oui, les règles sont différentes et je vais brièvement vous les présenter. Mes collègues spécialistes pourront vous expliquer les choses plus en détail si vous le souhaitez plus tard.

Alors, au secondaire, l'approche de financement diffère, que l'on soit en formation générale ou en formation professionnelle. En formation professionnelle, l'enveloppe est ouverte; c'est juste, considérant que le gouvernement s'est fixé comme objectif d'augmenter substantiellement le nombre de personnes et de diplômes en formation professionnelle. On finance cependant sur la sanction pour inciter les milieux à faire réussir les élèves. Il y a donc une logique à la base du choix arrêté.

(9 h 50)

En formation générale, on gère maintenant à enveloppe fermée depuis 1995-1996, et les règles budgétaires ont été révisées dans un double objectif de simplification et de responsabilisation des organismes. En effet, la fermeture des enveloppes oblige les commissions scolaires à exercer un meilleur contrôle des inscriptions et de la fréquentation, donc aussi, un meilleur contrôle des durées de présence. Et on peut penser que les sommes disponibles permettent de répondre à la demande.

Au collégial, les règles de financement sont différentes. Si une personne est inscrite à temps plein dans un programme menant au Diplôme d'études collégiales, le D.E.C., la gratuité est assurée, qu'il s'agisse d'un jeune en continuité de formation ou d'un adulte de retour aux études. C'est le financement régulier du FABES, pour ceux qui le connaissent. En plus, il y a un montant d'environ 53 000 000 $ qui permet d'offrir des services selon un modèle de financement dit de formation continue. Là, on utilise un tarif à la leçon.

C'est ce qui permet d'offrir des services qui sont plus ponctuels, donc qui ne nécessitent pas l'embauche de personnes à temps plein, et selon un mode d'organisation qui est plus souple. Alors, les règles sont différentes, mais elles s'expliquent.

Pour ce qui est des programmes de formation courte et ne s'adressant qu'aux adultes – on parle alors des Attestations d'études collégiales – actuellement le financement du ministère est limité à 10 000 000 $ et se fait selon une répartition régionale et nationale pour certains programmes. La

Loi sur les collèges a été modifiée cet automne pour permettre aux collèges de développer davantage ce type de formation courte qui, il faut le rappeler, ne mène pas à une sanction ministérielle, et de pouvoir à l'avenir exiger des frais de scolarité puisqu'il s'agit généralement de perfectionnement relié à l'emploi.

À l'universitaire, la formule de financement tient compte de l'ensemble des activités créditées sans égard aux caractéristiques de l'effectif étudiant. Alors, on accorde une subvention liée aux variations de l'effectif en fonction du coût moyen subventionné par étudiant en équivalence au temps plein selon 11 secteurs d'enseignement et trois cycles d'études. Les certificats ou microprogrammes plus associés à la formation continue qui permettent le perfectionnement professionnel ou d'améliorer la formation de base sont aussi couverts donc par ces règles de financement.

Par ailleurs, les universités affectent des ressources qui servent à la tenue d'activités en enseignement pour lesquelles aucun crédit n'est attribué, telles que des cours d'éducation populaire, des conférences de recyclage et même du perfectionnement sur mesure ou encore des cours en commandite. Ces dépenses sont couvertes par des revenus autonomes.

Alors, peut-être en conclusion, au regard de ce premier fait saillant, je pense que la situation doit être analysée pour ce qu'elle est. C'est une situation qui est différenciée, les services sont différents selon les ordres d'enseignement. On peut penser qu'il peut être normal de financer certains services de base au secondaire, mais qu'il peut être plus discutable de le faire quand il s'agit de financer de la culture personnelle de niveau universitaire.

Dans les commissions scolaires, on vise surtout la formation de base, une première qualification professionnelle, du soutien à des clientèles parfois fragilisées, des analphabètes, des personnes immigrantes, des personnes en chômage, et aussi des services de développement personnel qui permettent une meilleure intégration sociale. On ne peut donc aborder ni traiter les services de cet ordre d'enseignement comme ceux offerts dans les collèges ou l'université; il s'agit de deux univers quelque peu différents.

Ce qui importe, nous en convenons, c'est de s'assurer d'une certaine cohérence des règles et de les rendre explicites sur tous les choix qui sont faits. Mais, comme nous l'avions déjà indiqué au Vérificateur général, la nature des besoins à combler est variable selon les ordres d'enseignement. Les lois qui encadrent les ordres d'enseignement sont différentes, et les responsabilités ministérielles sont modulées en conséquence. Les conventions collectives qui régissent les conditions de travail du personnel ne sont pas les mêmes.

Les objectifs poursuivis ne sont pas les mêmes quand on parle de socialisation, de qualifications professionnelles, d'obtention d'un diplôme ou simplement d'enrichissement d'une formation de base. Enfin, on a aussi évoqué que les régimes des études sont différents, de même que les modes d'organisation des services. Alors, je pense que, même s'il y a des modes de financement différents, on ne peut pas en déduire qu'il y a nécessairement incohérence.

Le troisième fait saillant touche particulièrement la formation générale des adultes à l'ordre secondaire. On nous dit: Le ministère n'est pas en mesure d'évaluer l'atteinte des objectifs particuliers énoncés pour chacun des services de formation générale offerts aux adultes à l'ordre secondaire. À preuve, il n'a pas rattaché à ces services d'objectifs mesurables et, en ce qui a trait à plus du quart des adultes inscrits, les commissions scolaires n'ont pas à lui transmettre de résultats d'évaluation.

Pourtant, plusieurs étudiants dépassent largement le temps qu'ils devraient normalement prendre pour achever leur formation – c'est presque deux fois et demie dans certains cas – et on réfère à un coût excédentaire qui pourrait être estimé à 11 000 000 $.

Il est important de rappeler ici que les services de formation auxquels ont droit les adultes inscrits au secondaire sont au nombre de 10 et visent à répondre à des besoins diversifiés. Il y a de la formation proprement scolaire, mais aussi de la culture et de la promotion sociale. Ces services incluent ce qu'on appelle de l'entrée en formation, de l'alphabétisation, de l'enseignement présecondaire et secondaire, de l'intégration socioprofessionnelle, de la préparation aux études postsecondaires. C'est donc un menu très varié.

Et parler d'objectifs mesurables pour évaluer l'efficience et l'efficacité de certains d'entre eux, comme l'intégration socioprofessionnelle ou l'entrée en formation, ça peut paraître quelquefois un peu utopique. Il faut bien comprendre que, particulièrement au secondaire, il s'agit de démarches de formation individuelles entreprises par des personnes à un moment x de leur cheminement personnel. Ils peuvent s'inscrire à temps plein, ils peuvent s'inscrire à temps partiel.

C'est sûr que, si on aborde la réalité de suivi de la même manière qu'on le fait quand on s'adresse à des cohortes de jeunes, on ne peut pas arriver aux mêmes conclusions. Ce qu'on peut faire avec une cohorte de jeunes de secondaire III, par exemple, on ne peut pas le faire avec des adultes qui peuvent suivre un cours de maths de secondaire IV, d'anglais du primaire, de français du secondaire. Il est encore plus difficile de savoir si les délais consentis pour la préparation à la formation professionnelle sont raisonnables, ceux-ci pouvant être fort variables selon les individus.

Pour ce qui est des remarques du Vérificateur qui touchent les étudiants qui excèdent le temps éducatif d'apprentissage, je pense qu'il est important de se rappeler qu'il ne s'agissait pas d'une indication de temps de référence pour une personne, il s'agissait simplement d'un temps de référence pour une personne en cheminement standard. On dit: Normalement, ça devrait prendre à peu près... Ce n'était sûrement pas une indication absolue, puisqu'elle était assortie d'une possibilité de dérogation.

Or, la population adulte – vous le savez – a des caractéristiques très particulières. Certains de ces adultes ont des difficultés sociales, ont des difficultés personnelles. On peut avoir des gens qui sont dans des situations familiales plus difficiles.

Et, compte tenu que les demandes de dérogation se multipliaient, qu'il est impossible d'établir des temps de formation moyens puisque les individus concernés sont à des étapes différentes de leur processus de formation et qu'ils ont parfois des contraintes personnelles réelles, le ministère a opté pour une suppression de cette indication de temps au régime et pour une fermeture de l'enveloppe, de manière à responsabiliser davantage les établissements scolaires.

On ne peut pas laisser entendre que 11 000 000 $ ont été en quelque sorte gaspillés. Est-ce qu'on aurait pu décider qu'une personne adulte en grande difficulté – parce que c'est le cas des clientèles qu'on accueille au secondaire – a pris assez de temps et qu'on ne le rend plus accessible au service? Ici, on pense particulièrement à des personnes qui présentent des déficiences ou des handicaps, ou à des personnes qui ont des parcours de vie très difficiles. Est-ce qu'on peut arbitrairement dire: Bon, bien, ce n'est pas assez vite! C'est suffisant! Vous n'avez plus accès à des services, en raison même de la nature des services qui sont offerts.

Par ailleurs, nous sommes préoccupés de mesurer l'efficacité de nos programmes et, au regard de la formation générale au secondaire, il y a des actions qui ont été prises pour améliorer la situation qui était évoquée. D'abord, je viens de le dire, une enveloppe fermée pour responsabiliser les milieux au regard des durées de formation; l'introduction d'unités dans les cours d'alphabétisation pour suivre l'évolution de la formation à compter de 1997-1998.

Le ministère a aussi développé des instruments de mesure pour les apprentissages des adultes en alphabétisation, ce qui va soutenir davantage les commissions scolaires pour leur permettre de mieux suivre l'évolution du progrès de leurs élèves – leurs adultes – et il y a une obligation qui est faite à compter de cette année aussi aux commissions scolaires de transmettre les résultats, même dans les cas d'alphabétisation.

C'était déjà le cas pour le présecondaire et le secondaire, mais il faut rappeler que, quand on parle de transmission de résultats, la situation qui prévaut à l'éducation des adultes est la même qui prévaut chez les jeunes, c'est-à-dire qu'on transmet les résultats dans les services qui conduisent au diplôme secondaire. Donc, il est normal qu'il n'y ait pas de résultats de transmis, par exemple, pour l'intégration socioprofessionnelle, parce que les indices de mesure, d'une part, sont difficiles et... Alors, la situation pour les adultes est la même que chez les jeunes.

Alors, nous considérons que le ministère a pris des mesures pour mieux suivre l'évolution de la situation. Je rappelle que nous avons les mêmes exigences au secteur des adultes qu'à celui des jeunes en ce qui concerne la transmission des résultats.

Chaque commission scolaire doit annuellement rendre compte des services dispensés par le biais des systèmes de déclaration des clientèles déjà existantes, de la performance scolaire des élèves desservis par les systèmes de sanction des études et de fréquentation scolaire, du personnel affecté au service de l'éducation des adultes, à l'aide du système PERCOS qui existe, et des revenus et des dépenses affectés aux adultes par le biais du budget et du rapport financier. Alors, nous considérons que l'ensemble de ces indications nous permet quand même d'avoir un suivi satisfaisant.

(10 heures)

Autre élément, concernant la reconnaissance des acquis de formation. Alors, le Vérificateur constate ici, à la lumière de ce qu'il a observé dans les établissements qui sont visités – donc, nous ne sommes pas les seuls responsables de la situation, et il y a des réponses qui appartiennent aux établissements – que le recours à la reconnaissance des acquis est très variable d'un établissement à l'autre, d'un ordre d'enseignement à l'autre, d'une région à l'autre, et j'ajouterais d'un programme à l'autre et d'un ordre d'enseignement à l'autre, bien sûr.

Faute de ressources pour adapter l'offre de formation aux besoins individualisés, la plupart des établissements feraient suivre intégralement les cours ou les modules au lieu de ne fournir que la formation manquante; donc, on annule les économies qui y seraient liées.

D'entrée de jeu, je pense qu'il faut rappeler que la reconnaissance des acquis n'a pas pour objectif premier d'économiser des coûts de formation. C'est plutôt un moyen pour faciliter le retour aux études, une façon de ne pas pénaliser un individu en lui faisant reprendre des cours ou refaire un parcours qui ne serait pas entièrement requis. Tant mieux si en bout de ligne il en résulte des économies.

Ce qu'il est important aussi de voir, c'est que la reconnaissance des acquis prend différentes formes et couvre plusieurs réalités. On parle de la reconnaissance des acquis comme étant quelque chose d'automatique et de simple, et on semble référer à des acquis de formation. Mais ça recouvre aussi des acquis expérientiels – alors, l'expérience de vie, par exemple – qui peuvent donner accès à un niveau d'étude. Ou bien on a une expérience pratique de l'exercice d'un métier et on veut une reconnaissance qui permet à ce moment-là d'avoir accès à une formation en n'étant pas obligé de suivre l'ensemble des cours.

On peut parler de reconnaissance d'acquis expérientiels pour se faire reconnaître, en ce sens, tout ou

partie d'un programme officiel. On peut parler d'acquis de formation; alors, ça ressemble davantage à des équivalences, c'est-à-dire qu'on passe des tests, on se fait reconnaître des cours ou des parties de cours suivis pour ne pas reprendre une formation déjà acquise ailleurs ou autrement. Alors, acquis expérientiels, acquis de formation.

Parler de reconnaissance des acquis, c'est donc aborder une réalité, je dirais, multidimensionnelle, multiforme, qui fait appel à des approches et à des moyens variés qui ne sont pas tous comptabilisables. En ce sens, les conclusions du rapport du Vérificateur général nous semblent un peu des raccourcis qui reflètent mal, ou du moins de manière fort incomplète, la réalité et qui ne nous permettent pas de dire qu'il se fait peu de reconnaissance des acquis. S'en fait-il suffisamment? Je ne peux pas plus l'affirmer. Mais dire qu'il s'en fait peu, ce n'est pas si clair que ça.

D'abord, en formation générale au secondaire, il y a quand même plus de 13 000 personnes qui sont inscrites en reconnaissance des acquis. Globalement, on pourrait dire que c'est presque une personne sur 10 – alors, ce n'est quand même pas négligeable – soit des personnes qui passent des examens et qui se font reconnaître des apprentissages, soit des personnes qui demandent d'obtenir une équivalence de niveau scolaire, soit des gens qui demandent de recevoir des reconnaissances d'acquis pour être admis à la formation professionnelle.

À l'enseignement supérieur, la reconnaissance des acquis étant une responsabilité institutionnelle, nous n'avons pas de données non plus permettant de conclure qu'il ne s'en fait pas suffisamment. D'ailleurs, plus on avance dans le continuum de formation, plus la reconnaissance des acquis s'apparente davantage à de l'équivalence de formation, et, sur cela, peu de données sont colligées.

Mais, simplement pour illustrer, à l'ordre collégial, déjà, le règlement sur le régime des études collégiales encadre tout ce qui encadre la reconnaissance de cours pour les D.E.C. Les collèges sont tenus d'inclure cette question dans leur politique institutionnelle d'évaluation des apprentissages. On peut faire de la substitution de cours, on peut faire des équivalences. C'est déjà prévu au régime, donc ça n'infère pas des coûts additionnels et ce n'est pas comptabilisé dans les services de reconnaissance des acquis auxquels le Vérificateur faisait référence.

En ce qui concerne la reconnaissance des acquis expérientiels, et c'est surtout en formation technique, ce sont les activités financées par le ministère qui sont mieux connues – ce sont celles auxquelles faisait référence le rapport du Vérificateur – mais les activités réelles sont plus larges que ça. Il y a des collèges qui publicisent des reconnaissances des acquis, mais il y en a d'autres qui répondent simplement à des demandes.

Il y a certaines industries qui passent des contrats de reconnaissance des acquis pour leurs employés avec des collèges qui offrent l'éventail des programmes qui leur convient, et ça, on ne le sait pas parce que souvent ça peut être autofinancé. Alors, c'est peut-être ce qui peut expliquer que dans certains collèges on en voit plus d'identifiés comme étant financés et que dans d'autres, pas. Et on ne peut pas statuer sur les données globales et surtout pas comparer les collèges, étant donné que chaque collège offre un éventail de programmes qui lui est particulier.

D'ailleurs, c'est intéressant de voir que, selon la nature des services offerts, il y a des secteurs qui se prêtent beaucoup mieux que d'autres à la reconnaissance des acquis, surtout quand on veut faire une reconnaissance individuelle pour permettre un parcours de formation ou un complément de formation. Par exemple, on va retrouver dans les services de garde une préparation à des services de garde en milieu scolaire, ou on va le retrouver dans le domaine des ambulanciers, parce que là les gens auront des acquis expérientiels qui peuvent être reconnus.

On va le retrouver quelquefois en pilotage parce que là des heures de pilotage pourraient être créditées. On va retrouver, dans certains collèges où il y a des volumes plus importants, que souvent cette reconnaissance-là se fait pour des groupes de personnes où il y a une industrie localisée, soit dans le domaine de la pétrochimie, dans la région de Montréal, ou dans d'autres secteurs ailleurs en province.

Alors, il est difficile de conclure qu'il se fait peu de reconnaissance des acquis, parce que nous n'avons pas un portrait clair et parce que les formules sont différenciées. Par ailleurs, je crois que le Vérificateur a bien fait ressortir que ce qui peut être une mesure d'économie de temps pour l'individu peut être lourd et coûteux pour le système, particulièrement en formation professionnelle et technique. Il y a de nombreux programmes qui sont très différents, et, surtout quand c'est une démarche individuelle de reconnaissance des acquis, l'évaluation est un processus lourd et coûteux.

C'est vrai de dire que l'organisation de la formation manquante est parfois difficile, parce que souvent on n'a pas la masse critique pour organiser ladite formation.

Un mot en terminant, peut-être aussi, sur la reconnaissance des acquis des personnes immigrantes au collégial. On en faisait un point particulier dans le rapport. Je pense qu'à ce chapitre-là il faut aborder la question d'une manière plus globale. C'est un problème plus complexe. Les difficultés d'insertion à l'emploi des personnes immigrantes ne réfèrent pas qu'à l'absence de reconnaissance d'acquis. Il y a toutes sortes de contraintes d'abord reliées aux exigences des ordres professionnels au Québec, et, pour trouver des solutions à ces problèmes-là...

Il y a aussi des problèmes qui sont liés à la connaissance linguistique, la connaissance de la langue utilisée en milieu de travail ou en milieu de formation. Alors, il y a toutes sortes de problèmes qui entourent la reconnaissance des acquis des personnes immigrantes au collégial.

C'est pourquoi ce dossier-là fait l'objet actuellement de concertations à l'initiative du MRCI, et il y a quelques pistes. On fait référence, dans le document, à un comité de travail qui s'était penché sur la reconnaissance de la formation scolaire qui était acquise hors Québec. Ils ont déposé un premier document. La préoccupation de la reconnaissance des acquis est introduite par le MRCI dans une préoccupation plus large qui est celle de toute l'intégration à l'emploi des personnes immigrantes et qui fait actuellement l'objet de recommandations dans un comité conjoint.

Alors, à l'intérieur des mesures proposées pour l'intégration au marché du travail pour les clientèles immigrantes, il y a des propositions concrètes touchant la reconnaissance des acquis de formation, il y a des recommandations auxquelles on devra donner suite dans les mois qui viennent, et ça fait l'objet de concertations à la fois avec le MRCI, le ministère de l'Éducation, et ça devra bien sûr être intégré avec les orientations du ministère de l'Emploi et de la Solidarité.

(10 h 10)

En conclusion sur la reconnaissance des acquis, c'est une préoccupation qui est réelle au ministère de l'Éducation. C'est d'ailleurs un des thèmes majeurs de la politique de la formation continue. En raison même de la complexité du concept et de la diversité des attentes – celles qui proviennent du marché du milieu du travail, celles qui proviennent des individus – il y a une démarche qui est entreprise actuellement.

Il y a un comité mixte, ministère de l'Éducation, comité des partenaires, pour clarifier les attentes précises du milieu du travail, pour aussi clarifier les concepts et convenir d'un partage des responsabilités entre les établissements du réseau scolaire, entre éventuellement certaines corporations professionnelles, les responsabilités au regard de la réalisation de la reconnaissance des acquis et aussi du financement des activités de reconnaissance des acquis.

Les collègues responsables de ce dossier doivent rencontrer les partenaires au tout début de mars, et les conclusions de ces travaux seront prises en compte dans la politique de formation continue.

Alors, je m'arrête ici. J'ai tenté de réagir le plus clairement possible aux recommandations et aux remarques du Vérificateur général. Alors, nous sommes disposés à répondre à vos questions.

Discussion générale

Indicateurs de la future politique de formation continue

Le Président (M. Chagnon): D'abord, je tiens à vous remercier, Mme la sous-ministre. Je remarque que le ministère de l'Éducation continue à ne pas démériter sa réputation de bien veiller à assumer sa défense et la qualité de sa défense; c'était le cas il y a quelques années – je constate que c'est encore le cas – les équipes sont fortes, et c'est un bon signe pour l'institution comme telle.

Je remarque qu'effectivement vous avez fait le tour d'à peu près toutes les questions soulevées dans le rapport du Vérificateur général. Vous nous avez donné des exemples de formation continue qui sont les plus récents, vous avez même parlé de cet exemple: on va ajouter, à Matane, des cours pour aider des producteurs laitiers à fonctionner, ce que les médias, aujourd'hui ou tout à fait ce matin, nous rapportaient aussi. C'est la nouvelle politique des universités, dont on a entendu parler pour la première fois ce matin.

Et vous nous parlez aussi d'une politique de formation continue, qui est à

titre d'ébauche, j'imagine, entre le cabinet sous-ministériel et le cabinet ministériel. Il ne m'apparaîtrait pas indiqué à ce stade-ci, c'est évident, de vous demander ce qu'il y a dedans, parce que c'est au ministre de définir et de décider quand il la publiera, puis ça m'apparaît tout à fait normal. Toutefois...

Mme Champoux-Lesage (Pauline): On peut vous parler des têtes de chapitres, par ailleurs, parce que ça a quand même été, lors de présentations, peut-être...

Le Président (M. Chagnon): Oui, mais j'aurais une question afférente qui pourrait très bien avoir sa réponse avec les têtes de chapitres. Les modèles de politique qu'on a à regarder, de plus en plus, cherchent, contrairement à ce qui s'est fait souvent dans le passé, à donner, d'abord pour les administrateurs, les officiers supérieurs du ministère, mais aussi pour l'ensemble de l'opinion, des indicateurs qui permettent d'élaborer et d'évaluer les orientations qui sont choisies et déterminées en termes de politique.

Ma question est fort simple: Quels sont les indicateurs que vous prévoyez, suggérez, pour qu'on puisse faire le suivi de la façon la plus cohérente, intelligente et transparente possible de cette future politique de la formation continue?

M. Bisaillon (Robert): Je vais prendre un exemple des travaux de précision qu'on...

Mme Champoux-Lesage (Pauline): M. Robert Bisaillon.

Le Président (M. Chagnon): Oui, excusez-moi. Moi-même, je n'ai pas eu l'instinct de vous demander de vous nommer, vous connaissant. En principe, pour les besoins de nos enregistrements et de notre technicien, qui va préférer nettement pouvoir avoir... chaque fois que l'un d'entre vous prendra la parole, vous identifier pour permettre qu'on puisse enregistrer, pour l'histoire, vos propos.

M. Bisaillon (Robert): Est-ce que je considère que c'est fait, l'identification?

Le Président (M. Chagnon): C'est fait.

M. Bisaillon (Robert): Merci. M. le Président, pour prendre un exemple, un segment d'une future politique de formation continue qui est incontournable, soit l'alphabétisation – et pour répondre, précisément, à votre question – généralement, on parle de l'analphabétisme ou de l'illettrisme de façon indifférenciée, puis on dit: Bon, bien, il y a 1 000 000 d'analphabètes, puis ça n'évolue pas beaucoup, puis bon, etc., etc.

Et là, quand on arrive pour fixer des mesures ou des orientations, on est un peu dans le cirage, dans le noir, dans le brouillard, si on ne décompose pas ce taux d'analphabétisme, par exemple, par tranche de population. Est-ce que ça a le même caractère dramatique d'être analphabète à 85 ans – même s'il y a là une carence – que si tu as 18 ans, que si tu as 35 ans, si tu es passé dans le système scolaire et que tu es analphabète, ou si tu n'es pas passé dans le système scolaire?

Ça a une certaine importance, parce que ça permet de cibler davantage les clientèles, et probablement que les modèles d'intervention ne devraient pas être les mêmes. Alors, c'est ça, le genre de travaux qu'on est en train de faire. On a un portrait d'analphabétisme au Québec, mais il n'est pas assez découpé par tranche de population. On a des mesures prédictives d'analphabétisme. Des études nous montrent aujourd'hui qu'il y a moyen même de prédire, à partir d'un certain nombre d'indicateurs, qui sera un analphabète plus tard.

D'ailleurs, je ferai remarquer que la réforme du curriculum tient compte précisément de ces mesures prédictives quand elle dit qu'avant d'entreprendre des apprentissages de toute nature au primaire il faudrait au moins s'assurer des apprentissages de base sans lesquels on ne peut pas en faire d'autres, mais plus que ça, pour lesquels, s'ils ne sont pas réalisés à l'âge où ils devraient être réalisés, c'est extrêmement coûteux après, et pour les individus et pour la société, de reprendre le chemin perdu.

On sait que, quand tu n'a pas appris à lire puis à écrire en première, deuxième années du primaire, tu traînes ça; c'est un facteur prédictif d'analphabétisme, éventuellement.

Et il faut évaluer – c'est ce qu'on est en train de faire à ce sujet-là – les coûts actuels des mesures en alphabétisation et les modèles de financement pour se demander si, un, les mesures sont appropriées aux clientèles qu'on a visées, puis deux, si les modèles de financement devraient être uniformes selon les clientèles. C'est ce genre de travaux là qu'on fait. Quand la ministre va annoncer des engagements, pour savoir à quoi elle s'engage, il faut qu'elle ait ce genre de précisions dans la connaissance du phénomène.

Sinon, on dépense au hasard sans être trop sûr des résultats, quoique, en alphabétisation, on a commencé à recueillir des données. On peut même dire aujourd'hui le nombre de gens inscrits en alphabétisation qui ont obtenu leur diplôme d'études secondaires finalement. On sait ça dans nos systèmes. Il n'y a pas une absence d'indicateurs, mais il faut un raffinement par rapport à des questions comme celle-là, par rapport à la reconnaissance des acquis, c'est la même chose analogiquement.

Alors, je ne sais pas si ça répond à votre question? Voilà.

Définition de l'analphabétisme

Le Président (M. Chagnon): En partie. L'exemple que vous traitez est excellent, l'analphabétisme est sûrement une des composantes de la problématique que nous étudions ce matin, composante importante. Je pense qu'il est intéressant de faire le cheminement que vous suggérez en termes de travail sur les indicateurs d'analphabétisme, mais il m'apparaît aussi important, avant de partir, d'être capable de définir c'est quoi un analphabète.

M. Bisaillon (Robert): Alors, voilà, ça c'est l'autre question qu'on étudie à l'interne présentement puis on découvre que nos populations scolarisées sont moins analphabètes que d'autres; mais on a un retard de système d'éducation au Québec qu'on traîne – on se comprend – pour une couche de la population.

Le Président (M. Chagnon): On part en 1964.

M. Bisaillon ( Robert): Bon. Deuxièmement, il y a des définitions d'analphabétisme qui ont évolué avec le temps. Est-ce que, aujourd'hui, être capable de reconnaître le mot pharmacie, le nom des rues le long du trajet qu'on parcourt pour aller à tel endroit, ce n'est plus suffisant pour dire qu'on est alphabétisé? Ça l'a déjà été. On ajoute même des concepts d'alphabétisation technologique aujourd'hui, comment se servir d'un guichet automatique, comment faire des transactions en passant par les moyens...

Bon, alors, dépendant où tu situes le niveau d'alphabétisation requis pour telle ou telle tâche, tu arrives à dire: On a tant d'analphabètes. Vous avez raison, il faut faire ce genre de... Parfaitement raison.

Le Président (M. Chagnon): Parce que l'annonce des indicateurs, vous ne pouvez pas fonctionner si on n'a pas établi à l'avance...

M. Bisaillon (Robert): Ça va de soi.

Le Président (M. Chagnon): ...ce qu'on indique comme étant la clientèle recherchée.

M. Bisaillon (Robert): Voilà.

Le Président (M. Chagnon): Pour avoir joué dans ce film-là de temps en temps, ça m'apparaissait une notion de base, parce qu'il y a assez de monde qui parlent à travers leur chapeau... Je ne dirais pas... Non, non ce n'est pas vrai.

Il y a assez de monde qui parlent sur ces concepts-là en disant toutes sortes de choses sans parler de la même chose – ce serait plus poli de le dire comme ça – que finalement on part sur des clichés, des pistes qui ne nous mènent nulle part et qui, si on cherche à en faire un travail un peu plus sérieux sur le plan de la méthodologie, empêchent toute espèce de possibilité d'évaluation de ce qui se fait, de ce que ça coûte puis de ce que... Oui, du moins, on peut toujours évaluer ce que ça coûte mais on n'est pas capable d'évaluer le rendement.

Concernant des règles budgétaires... Ou encore, peut-être que vous voulez élaborer aussi sur d'autres modes d'indicateurs que vous avez dans cette future politique de formation continue?

M. Bisaillon (Robert): Non, mais vous me demandiez... Sans dévoiler le contenu de la politique.

Le Président (M. Chagnon): Non... Je comprends que ce n'est pas la place.

(10 h 20)

M. Bisaillon (Robert): C'est sûr qu'en reconnaissance des acquis on a des travaux à mener. On sait au Québec qu'il y a eu plusieurs expériences de faites en reconnaissance des acquis et, quand on fait l'histoire de ça, il y a eu beaucoup d'argent là-dedans. On se rend compte qu'il y a des endroits où ça a mieux fonctionné qu'ailleurs. Il faudrait faire l'analyse de ces modèles-là pour voir s'il y en a qui sont plus adaptés à telle situation qu'à telle autre.

Deuxièmement, il faut aussi se demander: La reconnaissance des acquis, est-ce que ça doit se faire dans un ministère, dans un établissement scolaire, à un niveau supralocal ou régional, en dehors du système d'éducation? C'est des questions qui ne sont pas nulles. On se rend compte qu'il y a des modèles différents selon qu'on est en Amérique du Nord, en Europe, au Canada. Il y a des endroits où on a choisi de faire ça complètement en dehors du système d'éducation, mais le problème que ça pose c'est que, quand les gens arrivent dans le système d'éducation, ils sont soit déclassés ou... Il n'y a pas de correspondance. Alors, il y a des modèles différents.

Il faut aussi se demander: C'est quoi l'apport des systèmes formels d'éducation comme les commissions scolaires, les établissements? Il y aura maintenant des centres d'éducation des adultes sur tout le territoire, dans toutes les nouvelles commissions scolaires et des organismes d'éducation populaire ou d'alphabétisation. On sait bien, par exemple, qu'il y a des analphabètes silencieux et qui ne viendront jamais se présenter dans une école ou un centre en disant: Voici, j'en suis un.

Mais, dans un milieu de travail, à l'occasion d'un changement technologique, il y a un travail de groupe à faire avec des gens qui ont le même problème d'analphabétisme, pour qui c'est une question de survie, survie professionnelle. Donc, il faut aussi se demander à quel endroit on doit alphabétiser ces gens-là.

Dans certains cas, je sais que la FTQ a mené des expériences dans des grosses usines de papier de Trois-Rivières avec un très, très, très grand succès, parce qu'il y avait le dénominateur commun d'un groupe d'âge qui était entre 50 et 55 ans pour qui ce n'était pas une honte de se dire ensemble: On a le même problème, on va s'en sortir ensemble. Mais ce n'est pas du tout le cas de la personne qui ne va jamais dans les lieux publics, qui s'arrange toujours pour faire faire ses choses par les autres puis qui ne se présentera pas dans une institution pour dire: Voici, je m'identifie comme un analphabète, qu'est-ce que vous avez pour moi?

Le Président (M. Chagnon): Je voudrais que vous soyez bien conscient de l'importance non seulement de cette commission, mais de ce que les besoins, entre guillemets nouveaux, demandent, entre autres des parlementaires, de s'assurer que dans ces nouvelles politiques l'on tienne compte à l'avance – un peu comme la discussion qu'on vient d'avoir – du fait que ces indicateurs puissent être clairement définis, démontrés, qu'on puisse savoir de quoi on parle pour être capable à la fin, lorsque le discours public et politique se fera, qu'il se fasse de la façon la plus intelligente possible.

Le secteur de l'éducation a eu à souffrir énormément dans le passé, dans un passé récent, de clichés véhiculés à gauche et à droite, par exemple, sur le décrochage. Lorsqu'on s'est mis à dire à tort et à travers, à gauche puis à droite, qu'il y avait 35 % puis 40 % de jeunes qui décrochaient avant la fin de leur secondaire, on ne savait pas à ce moment-là, ou ceux qui le savaient ne le disaient pas, que cette statistique correspondait au nombre de jeunes qui ne finissaient pas leur secondaire en cinq ans.

On ne disait pas non plus que 82,3 % des jeunes – statistique de 1994-1995 – de 20 ans et moins avaient fini leur secondaire, ce qui est une statistique qui nous met à l'avance d'à peu près tous les pays de l'OCDE, alors qu'on se mutile, qu'on s'automutile comme société, qu'on se regarde dans un miroir déformant parce que, justement, ce que l'on dit n'est fixé, n'est appuyé sur que de l'air, des impressions ou, pire, de la démagogie.

Consultation sur la formation continue

Je pense qu'il y a un intérêt pour l'intelligence de nos réflexions et discussions futures que justement cette définition, la définition des mots, la définition des genres, le travail sur les indicateurs soient faits pour permettre d'éviter des choses aussi malheureuses que celle que je viens de mentionner. Quand est-ce que vous pensez aller en consultation sur ce dossier?

Mme Champoux-Lesage (Pauline): De formation continue?

Le Président (M. Chagnon): Oui.

Mme Champoux-Lesage (Pauline): Normalement, à la fin du printemps...

Le Président (M. Chagnon): Vous allez voir qui?

M. Bisaillon (Robert): Il y a deux sortes de consultations qu'il faut faire. On se rend bien compte que, quand on veut faire une politique ministérielle en formation continue, d'abord, parce que c'est très polysémique cette réalité-là, mais entre autres parce que... Juste sur la reconnaissance des acquis, on a des partenaires incontournables qu'il faut aller voir, le monde du travail, la Commission des partenaires. La ministre s'est engagée à proposer à la Commission des partenaires, à dire: Bon, peut-on s'entendre au moins sur ce dont on parle, quand on parle de reconnaissance des acquis?

Et deuxièmement, c'est quoi les griefs que vous avez? On va vous expliquer comment on fonctionne, pourquoi on fonctionne comme ça, puis on va voir l'écart, comment on peut le combler.

Donc, de ce point de vue là, c'est quasi un aspect gouvernemental de la politique ministérielle. Bon, il y a comme des précautions à prendre, surtout avec Emploi-Québec, le développement dans ce secteur-là, les parcours de formation, les CLE. Mais la consultation plus large auprès de toutes les organisations intéressées, ça devrait, disons, après cette consultation qui pourrait prendre un mois, un mois et demi, être quelque part au printemps, le printemps étant entendu plus en juin qu'en mai.

Le Président (M. Chagnon): Pour éviter de monopoliser les débats, je vais tout de suite céder la parole à mes collègues. Henri-François. Je reviendrai plus tard, Michel. M. Gautrin.

Reconnaissance des acquis au collégial

M. Gautrin: Merci, M. le Président. Moi, je vais revenir sur la reconnaissance des acquis. Puis je veux encore comprendre, premièrement, au niveau secondaire, vous semblez avoir une certaine mécanique; au nouveau collégial, vous êtes beaucoup plus, d'après le rapport du Vérificateur général tout au moins... ayant beaucoup d'informations.

On a fait une certaine statistique à l'heure actuelle par région. Il y a des différences énormes dans les programmes de D.E.C. qui sont ouverts à la reconnaissance des acquis. En pourcentage – je ne sais si vous avez eu ce document-là – parce qu'évidemment il y a des régions qui ont plus de programmes que d'autres – il faut en être bien conscient – donc, le pourcentage...

Le Président (M. Chagnon): C'est le même graphique que celui qu'on retrouve dans le document du Vérificateur général.

M. Gautrin: Non, ce n'est pas le même graphique que celui qui est dans le...

Le Président (M. Chagnon): Il n'est pas présenté de la même façon.

Document déposé

M. Gautrin: C'est les mêmes données, mais c'est une donnée en pourcentage plutôt qu'une donnée en chiffres absolues. Peut-être que vous l'avez ou pas, je pourrais peut-être vous le déposer si vous...

Le Président (M. Chagnon): La commission dépose les deux au ministère.

M. Gautrin: On dépose au ministère, et je voudrais en avoir une autre copie à moi. Si je pouvais en avoir une autre copie, parce que je viens de le déposer. On y retrouve qu'au Saguenay–Lac-Saint-Jean à peu près 100 % des programmes sont offerts à la reconnaissance des acquis et qu'à l'autre extrême, la région de Québec, 0 % est offert en reconnaissance des acquis. À mi-chemin, vous trouvez la Côte-Nord, il y a moins de programmes, bien sûr, sur la Côte-Nord, mais vous arrivez à 70 %; et l'île de Montréal, à peu près à 50 %. Je comprends que, si on parle de la Côte-Nord, il y a peu de programmes disponibles.

On pourrait dire qu'il y a un biais statistique en disant 70 %, qu'il n'y a pas un échantillon suffisant. Mais, dès que je compare Québec à Montréal, il y a quand même assez de programmes disponibles dans la grande région de Québec, et il y en a aussi dans la région de Montréal.

Qu'est-ce qui justifie que la grande région de Québec n'offre rien, aucun programme actuellement en reconnaissance des acquis, alors que le Saguenay–Lac-Saint-Jean – bon, c'est quand même une région assez importante, un certain nombres de cégeps, vous la connaissez bien, parce que vous avez été directeur d'un cégep dans cette région – arrive à 100%?

Une voix: C'est une région dynamique.

M. Gautrin: Oui, ça, il ne faut pas exagérer non plus. Il ne faut pas lancer trop de fleurs.

M. Bourque (Jean-Yves): Jean-Yves Bourque...

Une voix: Directeur de cégep.

Des voix: Ha, ha, ha!

M. Gautrin: André-Laurendeau, merci.

M. Bourque (Jean-Yves): Jean-Yves Bourque, sous-ministre adjoint, formation professionnelle et technique. Bonjour, enchanté d'être avec vous aujourd'hui. Concernant la reconnaissance des acquis au niveau collégial, je pense qu'il y a certain nombre de choses à mettre au point au départ. D'une part, lorsqu'on parle de reconnaissance d'acquis au collégial, on parle davantage de reconnaissance d'acquis en formation technique. C'est assez différent de ce qu'on retrouve à l'ordre secondaire où la grande majorité des activités de reconnaissance d'acquis se fait du côté de la formation de base, la formation professionnelle étant... Il y a aussi la...

M. Gautrin: Peut-être la différence que vous avez faite entre ce qui est purement des acquis, vous appelez ça expérientiel, puis les acquis de formation. Ça, je comprends.

(10 h 30)

M. Bourque (Jean-Yves): Là, ce que le graphique que vous présentez me pose comme question, c'est comment on a colligé ces informations-là, à savoir est-ce qu'on a demandé aux collèges ce qu'ils offraient en reconnaissance des acquis ou si on a demandé à ceux qui pouvaient éventuellement utiliser ce service-là comment ils se sont situés par rapport à ça?

Moi, pour avoir été dans deux collèges différents, la reconnaissance des acquis, ce n'est pas un service qu'on offre spontanément dans toutes les activités de formation technique d'un collège, c'est un service qu'on va offrir à partir du moment où il y a une demande. Lorsqu'il n'y a pas de demande, il y a comme pas de nécessité de développer le service. Alors, lorsqu'on arrive à développer des masses critiques relativement importantes dans une région donnée et dans un secteur donné, le service va spontanément se développer et s'organiser et parfois même prendre beaucoup d'expansion.

Dans une région comme le Saguenay–Lac-Saint-Jean, il est possible qu'on se soit entendu avec des entreprises de la place pour faire un exercice de reconnaissance des acquis très poussé dans différents domaines, compte tenu d'un développement économique particulier qui se présentait à cette période-là, et c'est possible que, dans la région de Québec, ne se soit pas présenté ce genre d'activité là.

Le Président (M. Chagnon): Mais la question que M. Bourque se posait, on pourrait y répondre tout de suite en demandant peut-être au bureau du Vérificateur de nous dire comment vous avez colligé ces informations-là?

M. Breton (Guy): M. Jean-Luc Ferland va vous expliquer.

M. Ferland (Jean-Luc): C'est des données qu'on a prises à partir de celles qui ont été colligées par le Centre collégial de formation à distance. C'est un organisme qui est subventionné par le ministère, qui, lui, gère tout l'ensemble de la formation à distance au collégial et qui a colligé ces données-là pour savoir où il s'en faisait. Puis c'est à partir de ses propres données, ce sont les données de ce centre-là qu'on a utilisées pour faire ces statistiques-là ou ces graphiques-là.

M. Bourque (Jean-Yves): Est-ce que, question supplémentaire, la question qui était posée...

Le Président (M. Chagnon): En additionnelle.

M. Bourque (Jean-Yves): Est-ce que, à partir de ce moment-là, on aurait donc demandé aux collèges, à ce moment-là, d'indiquer s'ils offraient un service de reconnaissance des acquis dans chacun des programmes concernés?

M. Ferland (Jean-Luc): C'est ce que le Centre collégial nous a indiqué, oui.

M. Bourque (Jean-Yves): Alors moi, en tout cas, la seule réponse que je peux donner par rapport à un dossier comme celui-là, ayant vécu dans un collège, c'est que, s'il n'y a pas de demandes de reconnaissance d'acquis par des clients, en bonne et due forme, la reconnaissance d'acquis ne s'organisera pas, compte tenu...

M. Gautrin: Oui, mais c'est un peu l'oeuf et la poule, parce que si vous n'en offrez pas, il n'y a personne qui va commencer à le demander, et si vous ne le dites pas, que ça peut être possible...

M. Bourque (Jean-Yves): Parmi les problèmes auxquels Mme la sous-ministre référait tout à l'heure, ça en est un, effectivement. Un des problèmes de la reconnaissance des acquis au Québec, c'est qu'on fait souvent face à une absence de masse critique suffisante pour permettre le développement d'outils de reconnaissance des acquis.

Je vous donnerai l'exemple des outils qu'on a développés dans le secteur professionnel du secondaire. Lorsqu'on parle de développer ce qu'on appelle un «kit de reconnaissance d'acquis» au secondaire, on parle de 35 000 $ à 40 000 $ d'investissement qu'on doit faire, souvent pour une ou deux personnes qui ont demandé à ce que des choses soient développées dans ce secteur-là ou que des services leur soient donnés dans ce secteur-là. Alors, je comprends les collèges d'être parfois un peu en attente, de ne pas trop se mouiller dans ce genre de développement là, compte tenu finalement que les masses de clientèles ne sont pas particulièrement énormes.

Par ailleurs, dans des secteurs très particuliers, on a développé des services pour des clientèles qui sont relativement intéressantes. Je pense notamment à l'est de l'île de Montréal où on a, dans le domaine de la pétrochimie, par exemple, parce que le besoin avait été clairement identifié et parce qu'il y avait une clientèle potentielle importante, on a développé des choses intéressantes.

M. Gautrin: On ne fera pas le débat du plastique ici.

M. Bourque (Jean-Yves): Non, mais je parle de la pétrochimie, dans toute la démarche de l'implantation d'une certaine forme de spécialisation dans ce domaine-là. Il y a eu des ententes de faites avec les entreprises de l'est de Montréal pour développer la reconnaissance des acquis, et il y a eu effectivement des clientèles importantes qui se sont présentées à partir de ce moment-là.

Mise en place d'un système de reconnaissance des acquis

M. Gautrin: Moi, je vous pose une question, Mme la sous-ministre... Enfin, je l'adresse à votre sous-ministre adjoint: Est-ce qu'il serait possible que nous, comme parlementaires – je comprends que vous contestez un peu les chiffres qui sont devant nous – mais qu'on nous fasse un portrait exact de ce qui se passe actuellement, en termes de reconnaissance des acquis?

Et j'ai une sous-question qui me vient: Dans le rapport du Vérificateur général – disons que, ça, ça vous envoie des fleurs – à 4.55, je suis à la page 97 – donc, je ne vais pas revenir sur tout le questionnement – à 4.55: Le MEQ a entrepris récemment des travaux en vue d'élaborer une politique visant à mettre en place un système – les mots qui viennent après sont importants – cohérent et efficace de reconnaissance des acquis de formation qui permettra d'encourager l'accès à la formation, limitera la formation à celle qui est manquante et permettra d'offrir cette formation à meilleur coût.

Ensuite, je fais référence à 4.52 où on dit: Ces initiatives locales – 4.52, au milieu de la page – ne sont pas diffusées ni partagées par les autres cégeps, ce qui les oblige à développer leurs propres outils d'évaluation.

Alors, si je comprends bien, vous êtes en train d'avoir une politique globale de reconnaissance des acquis que vous êtes en train de faire...

Mme Champoux-Lesage (Pauline): À l'intérieur de la politique de formation continue.

M. Gautrin: À l'intérieur de la politique de formation continue, mais ça va inclure la question, à ce moment-là, des collèges. Est-ce qu'on peut s'attendre de votre part à ce qu'il va y ait une espèce de guide, une politique générale, un élément pour corriger ce qui semble avoir existé en 4.52, qui était énoncé en 4.52?

Mme Champoux-Lesage (Pauline): On voudra sûrement définir un dispositif de reconnaissance des acquis qui soit plus cohérent. Effectivement, on regarde l'ensemble des régions du Québec. On est justement, dans nos échanges avec les partenaires, les partenaires du marché du travail, mais aussi nos vis-à-vis, autant du MRCI que d'Emploi et Solidarité, à convenir d'un partage des responsabilités: quelles seraient les responsabilités des établissements, quel pourrait être le modèle de services à organiser pour le Québec.

M. Gautrin: O.K. Mais regardez, il semble, plus que ça. Et je reviens strictement sur les collèges, actuellement. Il semblerait que la manière de reconnaissance des acquis est un peu différente d'un collège à l'autre. Il n'y a pas de cohérence à l'intérieur. Mais, plus que ça – et je vais continuer avec la lecture du rapport du Vérificateur général: «Outre leur politique institutionnelle – donc, je suis à 4.52 – d'évaluation des apprentissages, les cégeps ne disposent pas d'une procédure claire pour guider les responsables de l'évaluation qui ont tendance à hausser leur exigences par rapport à un étudiant en cheminement régulier.»

À hausser leurs exigences pour la reconnaissance des acquis par rapport à ceux qui ont un cheminement régulier: est-ce que vous confirmez ça? Si vous l'infirmez, qu'est-ce que vous avez comme moyens pour répondre à ça? Parce que c'est quand même un sérieux, disons, frein sur les principes de reconnaissance des acquis où vous demandez plus à une personne qui veut reconnaître – bien, c'est ce que dit le rapport, là; il dit ça, hein... Maintenant, je ne sais pas, peut-être que vous pouvez donner des exemples que vous avez eus, ou pas, mais c'est quand même une question qui, si elle est vraie, est préoccupante.

Mme Champoux-Lesage (Pauline): Mais, moi, j'aimerais qu'on m'explique sur quoi on s'appuie pour faire une affirmation comme celle-là.

M. Gautrin: Je comprends. Mme la sous-ministre, je comprends, et c'est pour ça qu'on est ici. Mais vous comprenez bien que c'est écrit, c'est affirmé, et c'est préoccupant. Alors, peut-être qu'il faudra s'adresser au Vérificateur. Ou est-ce que c'est quelque chose que vous avez remarqué vous-même, à l'intérieur de votre connaissance des reconnaissances des acquis dans les différents collèges?

M. Bourque (Jean-Yves): Bon, je dirai deux choses par rapport à ce que vous soulevez. D'une part, je pense qu'on peut admettre à ce moment-ci qu'il n'y a pas encore de culture de reconnaissance des acquis dans les collèges. M. Bisaillon le disait tout à l'heure, il y a eu beaucoup de démarches qui ont été faites, beaucoup d'argents qui ont été investis pour tenter de développer un système de reconnaissance des acquis qui soit efficace et fonctionnel et cohérent, là, dans l'ensemble du collégial et avec - on doit l'admettre - assez peu de résultats jusqu'à maintenant.

Il n'y a pas de culture. Il y a aussi un peu de résistance par rapport à la reconnaissance des acquis. Le Vérificateur dit que la reconnaissance des acquis pourrait être un moyen d'économiser. C'est un peu aussi ce que pensent les syndicats. Et, comme ils sont en toute première ligne par rapport à cette situation-là, ils ont souvent eu la réaction de rester un petit peu en retrait de ce dossier-là, ou encore de s'assurer que le dossier ne soit pas trop ouvert, trop permissif...

M. Gautrin: Devant une certaine résistance.

M. Bourque (Jean-Yves): ...de résister par rapport à ça. Ça, c'est une première chose. Je pense qu'on ne peut que constater que c'est un peu comme ça que ça se passe. Et l'éventuelle politique de formation continue, qui prévoira un

chapitre important sur la reconnaissance des acquis, devrait baliser ça beaucoup mieux que ça l'a été jusqu'à maintenant.

M. Gautrin: C'est-à-dire inclure un guide général pour la reconnaissance des acquis auquel chaque collège pourrait éventuellement s'adapter. Parce qu'il ne faut pas nécessairement faire un mur-à-mur, programme par programme – je ne suis pas fou non plus là-dedans – mais avoir quand même des balises qui puissent être données à chacun des collèges.

M. Bourque (Jean-Yves): Comme disait M. Bisaillon tout à l'heure par rapport à la nécessité que nous avons de clarifier les concepts, de clarifier aussi les attentes d'un peu tout le monde par rapport à ce dossier-là, c'est extrêmement important.

Moi, je suis membre de la Commission des partenaires du marché du travail à

titre d'observateur pour le ministère de l'Éducation et puis, presque à toutes les rencontres, j'ai à répondre à des questions sur la reconnaissance des acquis, qui viennent de tous bords, de tous côtés, et qui ont finalement des significations fort différentes selon le côté d'où elles viennent.

Alors, par exemple, pour le marché du travail, la reconnaissance des acquis, c'est souvent une certaine forme de reconnaissance professionnelle qu'on voudrait donner à des employés qui ont depuis 10 ans ou 15 ans ou 20 ans exercé un métier. Puis, dans certains autres cas, c'est plutôt de la reconnaissance pour des fins de cheminement scolaire. À mon sens, ce sont deux choses qui sont très, très différentes...

M. Gautrin: Que vous avez distinguées, d'ailleurs.

M. Bourque (Jean-Yves): ...qui peuvent aller utiliser un référentiel comparable – là, on s'entend bien là-dessus – mais qui sont pour des fins différentes et qui ne doivent pas toujours être intégrées à un système de scolarisation comme tel. Donc, ça, c'est l'autre élément. Il faut absolument en arriver à préciser ça très rapidement. Ce que la politique dira sûrement, c'est qu'elle définira une espèce de cadre d'intervention. Pour ce qui est du financement des activités de reconnaissance des acquis, il y a peut-être certaines choses à améliorer, mais nous constatons – et ça, M. Malouin et M.

Morel peuvent le dire – qu'il y a des argents qui sont disponibles et pas toujours utilisés pour ces fins-là. On pourrait probablement faire mieux et faire plus, mais on a décidé que ce sont les établissements qui prenaient charge de ça. Ce qu'on tente de faire de plus en plus, c'est de responsabiliser les régions par rapport à cette dimension-là. Parce qu'on pense que chaque établissement ne peut pas développer un service de reconnaissance des acquis qui tienne compte de tous les besoins et que, par ailleurs, une région pourrait se doter d'un service ou d'une concertation.

(10 h 40)

M. Gautrin: Il y a des collèges qui se parlent comme le Saguenay–Lac-Saint-Jean et il y en a d'autres qui semblent ne pas...

M. Bourque (Jean-Yves): Oui, mais je reviens toujours à la question qu'on a posée au départ. Est-ce qu'on a demandé à chacun des collèges: Est-ce que vous offrez des services de reconnaissance des acquis? Je pense que plusieurs collèges peuvent répondre oui à cette question-là.

M. Gautrin: Le Vérificateur pourrait répondre à cette question, M. le Président.

M. Breton (Guy): Vous demandiez si on avait des exemples. Je pense que la phrase suivante, dans le paragraphe que vous citiez, illustre ce qu'on veut dire: «On nous a indiqué qu'une personne peut se voir refuser un acquis s'il a obtenu 70 %, même si cette note est acceptée pour un étudiant en cheminement régulier.» Ce que nous avons affirmé dans ce paragraphe est le résultat d'entrevues que nous avons faites dans les cinq cégeps que nous avons rencontrés, et c'était constant d'un cégep à l'autre comme commentaire.

M. Gautrin: C'était constant. Donc, ce n'est pas un cas particulier que vous avez trouvé. C'était une constante.

M. Breton (Guy): C'était constant d'un cégep à l'autre.

M. Gautrin: Si vous me permettez, M. le Président, une certaine préoccupation autour de cela. Je sais bien qu'aujourd'hui vous êtes conscient aussi du problème, mais soyez conscient que les parlementaires sont préoccupés comme vous de cette diversité en termes de reconnaissance des acquis et de l'importance d'arriver à avoir un cadre commun qui puisse s'appliquer. Je suis assez d'accord avec ce que vient de dire M. Bourque. Probablement que c'est une question régionale qu'il faudrait traiter au niveau régional.

Je pense que c'est évident qu'il faut d'abord développer au niveau régional des outils communs pour que les gens d'une même région puissent utiliser les mêmes outils et qu'il ne faut pas non plus tomber dans un mur-à-mur tellement encarcanant que ça soit le même principe. On ne reconnaît pas les mêmes acquis, j'imagine, dans un programme, comme vous disiez, de garderie que dans un programme de métallurgie ou autre. Ce n'est pas nécessairement les mêmes moyens et les mêmes techniques. Mais d'avoir un cadre et une certaine uniformisation, ça serait utile.

Et, M. le Président, si vous aviez des réflexions que vous faites à ce niveau-là – je comprends que la politique n'est pas encore rendue publique – si vous avez des éléments, nous serions intéressés si vous pouviez nous communiquer ce genre d'information, sur quelle piste vous êtes en train de réfléchir.

Mme Champoux-Lesage (Pauline): On travaille sur cette base-là pour s'assurer de préciser les normes et les conditions destinées à garantir la qualité de l'accessibilité des services de reconnaissance des acquis. Il faudrait convenir pour ce faire de règles, de procédures et d'instruments qui s'appliqueraient à chaque ordre d'enseignement, en fait, pour qu'on puisse avoir le même accès partout.

Je me permettrais peut-être une remarque. Quand on est à l'ordre collégial ou à l'ordre universitaire, on fait des reconnaissances d'acquis pour donner un diplôme ministériel. Alors, c'est sûr que, sur cette base-là, il faut avoir à la fois des outils et aussi ce n'est pas comme de reconnaître un acquis expérientiel pour donner accès à une formation secondaire. C'est pour cela que c'est bien contraignant.

M. Gautrin: J'en suis bien conscient. Mais ce qui m'inquiète encore plus, c'est qu'il y a justement une diversité énorme entre les différents collèges pour obtenir la même reconnaissance ministérielle du même diplôme, et que je me retrouve, d'après les gens, à avoir une diversité dans la reconnaissance des acquis. C'est ça qui m'inquiète ici, tout en étant conscient que, d'un programme à l'autre, il faut qu'il y ait une adaptation.

M. Bourque (Jean-Yves): Si je peux me permettre...

Le Président (M. Chagnon): Allez, M. Bourque.

M. Bourque (Jean-Yves): Merci. Moi, en tout cas, la connaissance que j'ai du réseau collégial pour y avoir pratiqué pendant plusieurs années et la connaissance que j'ai des chiffres dont on dispose actuellement sur la reconnaissance des acquis, je pense qu'on peut difficilement conclure qu'il y a une diversité si importante d'un collège à l'autre. Il y a tellement peu d'individus qui sont inscrits dans les différentes filières pour des fins de reconnaissance des acquis que c'est difficile de conclure, à ce moment-ci, qu'il y a une telle diversité.

Je veux revenir aussi sur la...

M. Gautrin: Est-ce que vous pouvez nous donner ces chiffres-là, si vous les avez?

M. Bourque (Jean-Yves): On a des chiffres qui illustrent, par exemple, dans un programme donné, dans un collège donné, que c'est une demande, deux demandes de reconnaissance d'acquis. Et pas pour l'ensemble du programme, mais pour certains éléments du programme. Donc, c'est vraiment très, très minime, ce qu'on a comme référence quantitative.

Mme Champoux-Lesage (Pauline): À

titre d'exemple, dans ce qui est financé, par exemple, vous retrouvez dans un cégep où il y a d'abord des cheminements-parcours, mais il y a, en techniques d'éducation en services de garde, il y a une personne à laquelle on donnait un cours manquant. Il y a des agents en services financiers. Ça, il y a certains domaines où on retrouve davantage de concentration, je me dis: C'est probablement soit des caisses populaires soit des banques, ou des gens qui, à un moment donné, souhaitent que leur personnel ait accès à de la formation, donc font reconnaître des acquis qui leur permettent d'avoir accès par exemple à une formation courte comme les...

M. Gautrin: Ou parce qu'ils ont su que ça pouvait se faire, de la reconnaissance des acquis, ce que les autres ne savent pas, aussi. Ce n'est pas non plus publicisé partout.

Mme Champoux-Lesage (Pauline): Non. Pardon, si vous permettez, la reconnaissance des acquis se fait beaucoup pour les...

Le Président (M. Chagnon): Est-ce que votre document pourrait être déposé?

Mme Champoux-Lesage (Pauline): Je ne sais pas s'il est validé, celui-là. Je n'ai pas d'objection, mais ce sont des données...

Le Président (M. Chagnon): Ce n'est pas nécessaire qu'il soit déposé immédiatement, mais est-ce que vous pourriez éventuellement le déposer?

Mme Champoux-Lesage (Pauline): Non, non, on pourra vérifier. J'imagine, Pierre, ce sont vos données à vous, je pense, qu'on pourrait préparer...

M. Gautrin: En général, les données statistiques qui viennent de chez vous sont de qualité.

Une voix: Elles sont supposées être bonnes!

Mme Champoux-Lesage (Pauline): Non, mais ça permet de voir qu'il y a certains programmes qui se prêtent mieux que d'autres à des reconnaissances d'acquis. Et, quand il y a une masse critique, quand on retrouve qu'il s'en fait plus, c'est souvent parce qu'il y a des secteurs névralgiques dans une région, dans un domaine, et on se dit: C'est peut-être un regroupement d'entreprises qui fait la demande. Parce que c'est rare qu'il y ait, je ne sais pas, cinq personnes qui vont demander de la reconnaissance d'acquis dans un programme, avec la diversité des programmes qu'on a à la formation technique.

M. Gautrin: Mais l'inquiétude aussi qu'on a de voir que les modes d'évaluation peuvent être plus rigides pour les gens qui sont en reconnaissance des acquis que pour les gens en programme régulier, et d'ailleurs ce que dit le Vérificateur général, que c'est constant dans les cinq cégeps vérifiés, ça nous inquiète.

Mme Champoux-Lesage (Pauline): Ça, c'est quelque chose qu'on pourrait fouiller un peu plus.

Le Président (M. Chagnon): M. Malouin? M. Bourque?

M. Bourque (Jean-Yves): Oui. Je voulais justement revenir là-dessus, également. Il faut bien se rappeler que la reconnaissance des acquis, c'est un processus raccourci pour reconnaître les compétences d'un individu dans un domaine donné. Et ce que font généralement les gens qui préparent les outils, c'est qu'ils s'en tiennent finalement aux compétences qui sont absolument nécessaires ou très, très importantes pour pouvoir continuer le cheminement par la suite. Alors, qu'on ait des exigences plus importantes, compte tenu de ce raccourci-là qui est pris dès le départ, ça ne m'étonne pas du tout.

Qu'on ait des façons très particulières ou très diversifiées d'appréhender ce genre de choses là, ça, ça peut être une autre chose.

Mais, moi, ça ne m'étonne pas du tout qu'on exige plus que 60 %, compte tenu du fait que, en reconnaissance des acquis, on s'en tient strictement à l'essentiel. Alors, à l'intérieur d'un programme qui s'étend sur une plus longue période, il y a des apprentissages qui peuvent être modulés jusqu'à un certain point. Mais en reconnaissance des acquis, si on veut faire un exercice efficace, court, et justement économiser, comme on le souhaite dès le départ avec ce genre d'approche là, il faut s'en tenir à l'essentiel. Puis, à partir du moment où on s'en tient à l'essentiel, je pense qu'on doit être plus exigeant quant aux résultats qu'on obtient par la suite.

Le Président (M. Chagnon): M. Malouin, en vous nommant.

Budget consacré à la reconnaissance des acquis

M. Malouin (Pierre): Pierre Malouin, directeur du financement et de l'équipement à l'enseignement supérieur. Ce que je voudrais ajouter, c'est un certain nombre d'éléments d'ordre budgétaire qui permettent aussi de relativiser une

partie des propos. En enseignement collégial, l'ordre de grandeur des subventions de fonctionnement qui sont attribuées aux collèges représente à peu près 1 000 000 000 $.

M. Gautrin: ...parce que vous faites des coupures encore et que vous allez encore faire des coupures.

M. Malouin (Pierre): Les sommes qui sont consacrées approximativement, actuellement, à la reconnaissance des acquis, sont d'environ 300 000 $. Vous comprendrez donc qu'on parle ici de phénomène en émergence; et tirer des conclusions très généralistes d'un phénomène qui est en train de commencer à prendre racine, ça reste quand même délicat. Autrement dit, on peut affirmer effectivement que le phénomène semble pousser de façon frileuse, mais on pense aussi que, dans le cadre notamment de la politique et en améliorant les règles budgétaires, on pourra favoriser davantage, effectivement, la croissance de cette façon de faire dans les établissements.

Un deuxième élément qu'il faut...

M. Gautrin: Mais je veux réagir sur ça. Je comprends que c'est un phénomène en émergence, mais donc, raison de plus pour s'assurer qu'il soit encadré. C'est parce qu'il va en croissant qu'il faut qu'il soit encadré et qu'il se fasse d'une manière, je dirais, cohérente. Et je suis d'accord que voulez le mettre à l'intérieur de la politique de la formation continue d'une manière cohérente, mais vous comprendrez la préoccupation qu'on peut avoir des formations – même en émergence – dans les collèges.

M. Malouin (Pierre): Deuxièmement, les règles budgétaires, évidemment, sont les mêmes pour tous les établissements. Alors, ce qui peut expliquer le fait que, dans un établissement ou dans une région, on en retrouve davantage que dans l'autre relève d'abord et avant tout des dispositions qui font que les régimes d'études confèrent de l'autonomie aux établissements. Et il faut aussi penser que si, dans une région, il arrivait qu'il n'y ait pas de demande, même s'il y avait une offre, on ne pourrait quand même pas forcer les gens à s'inscrire dans ces processus. Autrement dit, il y a une question d'offre et de demande aussi.

(10 h 50)

Ensuite, l'enveloppe budgétaire qui est associée à ce qu'on appelle reconnaissance des acquis, bien qu'on soit globalement à l'intérieur de ce qu'on appelle une fermée, n'est pas, un peu comme dans le cas des AEC, fermée. Autrement dit, les établissements, quand ils en font, sont financés selon les dispositions qui sont prévues aux règles budgétaires.

Et enfin, il semblerait que les données en tout cas qui m'apparaissent avoir servi à faire le graphique dans le rapport du Vérificateur général se limitent à environ les deux tiers des sommes qui étaient consacrées cette année-là, puisqu'on semble avoir pris seulement le volet associable à ce qu'on appelle les enseignants, dans FABES. Il manque aussi la

partie qu'on appelle le «a» de FABES; je ne veux pas parler de façon trop technique, mais il manque une partie. Il manque environ le tiers des sommes.

M. Gautrin: Vous savez à quel point on a joui, dans FABES?

Le Président (M. Chagnon): On se comprend encore. Ha, ha, ha!

M. Gautrin: On se comprend! Mais est-ce que ça correspond au point de vue du Vérificateur général sur ça?

Mme Ouellet (France): Je suis France Ouellet, du Vérificateur général. À mon avis, les tableaux qui nous ont été fournis par votre direction comprenaient les deux volets. Il faudrait que je vérifie dans...

M. Malouin (Pierre): En tout cas, j'ai fait sortir ceux de l'année 1995-1996, et vos chiffres collent seulement avec la

partie qu'on associe au financement du volet enseignants.

M. Gautrin: Bon, bien, est-ce que vous pouvez nous donner vos chiffres à vous? Parce que nous, ça nous serait intéressant. Si vous n'êtes pas d'accord avec leurs chiffres, nous donner vos chiffres à vous.

M. Malouin (Pierre): Oui, ça pourrait être déposé, ça. Oui.

Le Président (M. Chagnon): On pourrait avoir les chiffres d'un côté comme de l'autre.

M. Malouin (Pierre): Remarquez qu'ils sont sûrement bons de part et d'autre; ils peuvent être incomplets, ça peut dépendre de la façon dont la demande a été faite.

M. Gautrin: Qu'on me comprenne bien, là...

M. Malouin (Pierre): Et je voulais tout simplement qu'on donne une image complète.

M. Gautrin: Moi, ce que je voudrais avoir, c'est une image complète, tout en étant conscient que vous êtes dans un processus de recherche de cohérence dans cette question de reconnaissance des acquis et que, probablement, lorsqu'on vous reverra dans une année ou deux, on pourra vous reposer les questions.

Le Président (M. Chagnon): Henri-François, on va revenir à notre discussion sur les indicateurs.

M. Gautrin: Bien oui.

Le Président (M. Chagnon): Alors, M. Côté.

M. Gautrin: Remarquez que, sur les indicateurs, les questions, je pense que ça va bien.

M. Côté: Merci, M. le Président.

M. Gautrin: Le nouveau volume, quand est-ce qu'il sort?

Mme Champoux-Lesage (Pauline): Bientôt. Il s'en vient.

M. Gautrin: Vous n'oubliez pas de nous en envoyer?

Mme Champoux-Lesage (Pauline): Non, bien sûr.

Le Président (M. Chagnon): Allez, M. Côté.

Jeunes inscrits à la formation des adultes

M. Côté: Alors, selon les indicateurs de l'Éducation, je constate qu'il y a une proportion de plus en plus importante de jeunes qui fréquentent le secteur des adultes. N'y a-t-il pas là un problème important puisque cette voie pour l'obtention d'un diplôme d'études secondaires, qui est conçu pour répondre à des besoins spécifiques d'une clientèle... Comment expliquer cette tendance qui semble se préciser? Et aussi j'aimerais savoir les coûts d'un diplôme d'études secondaires par rapport à celui d'un adulte? J'imagine qu'entre adultes et jeunes il y a sûrement une différence entre les coûts. J'aimerais que vous m'apportiez un peu plus d'éclairage.

Mme Champoux-Lesage (Pauline): Oui, si vous permettez, je vais demander à M. Réjean Morel, qui peut répondre à votre question et qui s'en vient avec le financement.

M. Morel (Réjean): Réjean Morel, directeur général du financement et des équipements aux primaire et secondaire. Le fait que l'on retrouve maintenant de plus en plus de jeunes aux adultes, c'est partiellement un problème de financement. Des commissions scolaires inscrivent les élèves au secteur des adultes parce que souvent les élèves reviennent en cours d'années. Aux jeunes, notre financement est basé sur une clientèle au 30 septembre, pour faciliter le contrôle. On sait que, par exemple, les commissions scolaires ont l'obligation de scolariser, les enfants l'obligation de fréquenter.

Donc, on a un contrôle au 30 septembre, et c'est là-dessus qu'on base notre financement. Tandis qu'aux adultes le financement est basé maintenant sur un enveloppe fermée, mais on sait qu'il y a des adultes qui entrent ou sortent des classes un peu en tout temps durant un mois, durant une année. Donc, on a un financement qui s'est adapté à ce mode pédagogique là. Donc, tous les raccrocheurs, tous les élèves qui arrivent après le 30 septembre, bien les commissions scolaires les inscrivent aux adultes avec un plan de formation adapté à leurs besoins.

Alors, c'est plus ça qui peut expliquer actuellement ce phénomène-là.

Quant au coût, c'est pratiquement le même. Il y a à peu près 100 $ de différence, moins cher aux adultes. Ça s'explique par le fait qu'il y a quelques années il y a eu une modification importante au plan des conditions de travail. On a maintenant donné des contrats aux enseignants et enseignantes alors qu'avant ils étaient tous à taux horaire, ce qui fait que le coût par élève maintenant est, à 100 $ près, identique en formation générale aux jeunes ou aux adultes, pour un équivalent à temps plein.

Valeur de la formation dispensée aux adultes

M. Côté: Il y en a certains qui estiment quand même que la formation qui est dispensée dans ce secteur est de calibre inférieur au secteur régulier. Est-ce que c'est un préjugé, ça, ou si c'est...

M. Mercier (Alain): Alain Mercier, directeur de la formation générale des adultes. Effectivement, on entend souvent les gens dire à un adulte: Bon, tu as un diplôme des adultes, ça n'a pas la même valeur que celui de mon frère, ou celui de mon cousin, ou de mon fils. Alors, je dirais tout de go qu'effectivement il n'y a pas de différence. Il n'y a pas de différence pour une simple raison: les exigences du diplôme sont les mêmes. Pour obtenir un diplôme aux adultes ou aux jeunes, ce sont les mêmes exigences en langue maternelle, en langue seconde, en mathématiques ou en sciences humaines. Donc, il n'y a pas de différence sur le contenu de formation.

Je crois que cette idée provient de la façon dont on fait la lecture des documents. Alors, il faut bien rappeler que le registraire, parce que ça vient souvent des cégeps aussi ou des employeurs, ne voit pas la note de l'année. Il n'y a pas de bulletin scolaire aux adultes. Ça n'existe pas. Quand on lit un relevé de notes, on s'aperçoit qu'il y a deux notes: il y a une note qui provient des résultats de l'année et des résultats de l'examen final. Ça n'existe pas aux adultes non plus.

La notation, la façon de compter les résultats est différente. Donc, il y a différentes explications qui nous permettent de laisser croire qu'il y a un écart; mais il n'y en a pas.

Moi, je pense que la chose la plus importante, c'est le contenu de formation, et, depuis environ trois ans maintenant, tous les programmes qui sont offerts à l'éducation des adultes, en formation de base, sont équivalents à ceux qui sont donnés aux adultes, c'est-à-dire qu'ils sont faits, qu'ils sont harmonisés, qu'ils sont donc vraiment basés sur les mêmes objectifs terminaux, ce qui n'était pas non plus le cas au début des années quatre-vingt, ce qui laisse aussi penser qu'effectivement un adulte qui suivait le cours de français, c'était différent, sa formation, de celle des jeunes, parce que les contenus n'étaient pas harmonisés.

Maintenant, ils le sont tous et, qui plus est, dans le cadre de la réforme du curriculum, on va davantage aussi s'assurer de cette très grande harmonisation entre les deux contenus de programmes.

M. Côté: Vous dites qu'il n'y a pas de notes ou pas de bulletin qui est relié à l'éducation des adultes, pourquoi? C'est peut-être ça qui fait aussi qu'on a la perception de prétendre que ça n'a peut-être pas autant de valeur.

M. Mercier (Alain): M. Morel l'a signalé tantôt. Les caractéristiques des adultes qui s'inscrivent en formation générale, c'est le fait de pouvoir s'inscrire à n'importe quel moment au cours de l'année et de pouvoir sortir à n'importe quel moment au cours de l'année, parce que, un, ils ont peut-être accès au marché du travail. Ils se disent: Je ne resterai pas à l'école parce que j'ai accès au marché du travail. Ce qui explique ça, c'est que les programmes d'études... Prenons l'exemple du français: en première année du secondaire, aux jeunes, c'est un programme de 150 heures.

On a donc une seule entité, une seule unité, bien sûr. C'est une cohorte, les élèves sont obligés d'être à l'école, ils fréquentent jusqu'au mois de juin. Tandis qu'aux adultes ce même 150 heures a été fractionné en différents modules d'environ 25 heures pour justement permettre à l'adulte de pouvoir se retirer, le cas échéant, en cours d'année. Et, pour chacun de ces modules, il y a cependant une évaluation qui est faite soit par le ministère – par les épreuves que lui-même prépare – ou soit par la commission scolaire. Mais il n'y a pas de bulletin scolaire, de communication aux parents, bien sûr.

Aux adultes, on n'envoie pas les notes aux parents. Les gens reçoivent eux-mêmes leurs résultats.

Une voix: Grands-parents.

M. Mercier (Alain): À leurs grands-parents. Et donc, ils les conservent. Alors, effectivement, on n'a pas cette mécanique de bulletins scolaires. C'est une des raisons.

Formation à distance

M. Côté: O.K. Ça me va. Il y a un autre point aussi où on s'interroge, c'est sur la pratique de laisser le soin à chacune des commissions scolaires d'organiser la formation à distance, alors qu'au postsecondaire la tendance est plutôt au regroupement, qu'il y a la mise en commun des ressources. Qu'est-ce qui motive cette manière d'agir, puis quels sont les bénéfices qu'on peut retirer de ça? Parce que là, s'il n'y a pas d'uniformité, chaque commission scolaire applique un peu sa façon de faire.

M. Mercier (Alain): Non. Il faut bien voir que les adultes – on le disait au départ – qui viennent s'inscrire en formation générale y viennent parce qu'ils ont des besoins. Quels sont ces besoins-là? Ils ont, bien sûr, des besoins de formation. Mais peuvent-ils atteindre ces objectifs de formation en étant à l'école? Pour certains, il vont dire: Non, je travaille, mais je veux avoir accès à un niveau supérieur pour pouvoir postuler un emploi, etc. Donc, une des voies, un des moyens qui est donné, c'est la formation à distance.

(11 heures)

Donc, l'individu qui reste ici, à Québec, et qui veut aller s'inscrire en formation à distance à la CECQ, il va tout simplement s'inscrire à la CECQ, faire ses cours et poursuivre son apprentissage chez lui, à l'aide de documents ou de matériel qui lui est fourni. Donc, c'est laissé au choix de la commission scolaire, pour vraiment être capable de lui donner, je dirais, un service personnalisé.

Parce que, rattaché à la formation à distance, il y a aussi ce que j'appellerais – pas de même nature – le rôle de tuteur, c'est-à-dire que l'individu adulte peut, en tout moment, faire appel à son tuteur pour avoir des explications sur le contenu de formation, sur l'exercice qu'il doit faire à l'intérieur du document. On a voulu le faire plus personnalisé, en ce sens-là, en laissant le choix aux commissions scolaires.

Et aussi, en dernier lieu, moi, je pense que la commission scolaire est plus à même de mieux conseiller l'individu. Est-ce que, effectivement, la formation à distance est un meilleur choix pour toi? Peut-être que tu aurais besoin de revenir 15 ou 20 heures au centre d'éducation des adultes pour avoir de la formation, et après, on fera le changement. Donc, ils le conseillent et le suivent dans l'ensemble des cours d'accueil qu'on dispense. Donc, c'est vraiment pour cette raison-là que ça a été laissé au choix des commissions scolaires.

M. Côté: Une dernière question, M. le Président.

Le Président (M. Chagnon): Allez-y, allez-y.

Récupération de sommes consécutivement à la surévaluation de l'effectif étudiant

M. Côté: Il y a des enquêtes qui ont été menées dans une douzaine de commissions scolaires, et puis ils ont relevé des erreurs dans le calcul des inscriptions des élèves dans le secteur des adultes au cours des années 1990-1991 à 1994-1995. On a constaté que l'effectif scolaire était surévalué à bien des endroits et que, la

partie du financement étant basée sur les effectifs scolaires, alors... Par contre, les conclusions de l'enquête ont écarté tout soupçon de fraude ou de falsification des livres. Néanmoins, cette enquête a amené le ministère à réclamer à ces commissions scolaires un montant de 2 300 000 $. Est-ce que ces sommes ont été récupérées à date ou sont en voie de l'être?

Le Président (M. Chagnon): Et investies dans les...

M. Morel (Réjean): Oui, elles ont été au rapport financier de l'année où les vérifications ont été exécutées.

Le Président (M. Chagnon): C'est un compte-acompte, ça?

M. Morel (Réjean): Il y a quelques commissions scolaires où on a permis une récupération sur deux ans, compte tenu de leur situation financière, mais dans la plupart c'est terminé; c'était en l'année 1995-1996, 1996-1997. Donc, les récupérations ont été faites.

M. Côté: Elles ont été faites. En somme, sur les 12 commissions scolaires, est-ce qu'il y avait eu des fautes qui avaient été constatées dans chacune de ces 12 commissions scolaires là ou s'il y en a seulement quelques-unes parmi les 12?

M. Morel (Réjean): C'était suite au rapport de M. Godbout sur chacune des commissions scolaires. On a rencontré, avec le sous-ministre, les présidents et les directeurs généraux de ces commissions scolaires là pour faire une vérification additionnelle, parce qu'il y avait des remarques qui étaient dues, souvent, à une interprétation des règles budgétaires pour lesquelles on avait envoyé les circulaires administratives durant l'année, donc la commission n'était pas en faute.

Donc, on a rétabli, je dirais, la facture et on l'a extrapolée sur l'année, parce la vérification était faite sur un échantillonnage, et on a extrapolé l'échantillonnage sur l'année au complet. C'est pour ça que ça a donné 2 300 000 $ à la fin. Et c'était, je vous dirais, à peu près égal, dans chaque commission scolaire, la récupération en proportion de leur budget aux adultes.

M. Côté: Est-ce que, pour l'avenir, il y a des mesures qui ont été mises en place pour éviter que ça se reproduise, de telles...?

M. Morel (Réjean): Bien, je dirais, la principale, c'est qu'on a changé les modes de financement. Parce qu'on a fait, entre-temps, en 1995-1996 et 1996-1997, des vérifications via le vérificateur externe des commissions scolaires, on a modifié le mandat du vérificateur pour leur donner plus de pouvoir. Et d'ailleurs ça a permis l'an passé de récupérer, sur l'ensemble des commissions scolaires, environ 3 000 000 $. L'année 1996-1997 est en cours, actuellement, de vérification.

Mais le problème était le suivant – c'est pour ça qu'on a des modes de financement différents dans des secteurs donnés: c'est que, en formation générale – tantôt je vous l'ai dit – aux jeunes, c'est simple à vérifier parce que c'est une présence à une journée donnée: le 30 septembre, il est là ou il n'est pas là. S'il n'est pas là, l'élève, il n'est pas financé; s'il est là, on le finance.

En formation professionnelle, c'est aussi facile, à cause de la sanction. Parce que chaque module, c'est des modules de 15 heures bien définis, chacun des programmes, c'est tous des multiples de 15 heures pour lesquels, après ça, il y a une sanction, il y a une évaluation sur chacun de ces modules-là. Donc, on peut venir financer chacun des modules.

Mais, en formation générale des adultes, c'est là qu'est le problème. C'est les entrées et sorties continues des adultes. On pense souvent qu'on a une classe où on retrouve des individus en mathématiques, qui suivent un cours de mathématiques de secondaire I, alors qu'on a souvent des classes – la plupart du temps c'est ça – dans lesquelles on retrouve différents niveaux et, dès qu'il y a un élève qui abandonne, il y en a un autre qui le remplace le lendemain, sur la même chaise, parce que c'est de la formation individualisée.

Donc, le contrôle devient très, très difficile parce que souvent les élèves modifient leur rythme d'apprentissage. On pense, à un moment donné, qu'on va être capable de faire 15 heures – cinq soirs de trois heures – et on s'aperçoit qu'avec la famille c'est trop lourd, donc deux semaines après ils changent leur rythme.

Alors, ça devenait extrêmement lourd pour les commissions scolaires de venir comptabiliser tout ça et ça amenait des erreurs. La seule solution qu'on a trouvée, c'était de faire une enveloppe fermée, a priori, aux commissions scolaires. Depuis 1997-1998, on leur détermine une enveloppe budgétaire fermée, a priori, par laquelle elles sont obligées de donner de la formation aux adultes, mais l'attribution de leur financement n'est plus tributaire d'une inscription quotidienne. C'est une enveloppe qui est disponible pour donner de la formation, et elles font le type de formation...

Elles doivent rendre des comptes en fonction des clientèles qui continuent à s'inscrire, des sanctions, des personnels inscrits; mais c'est des redditions après et non pas avant.

Le Président (M. Chagnon): C'est une enveloppe fermée. Par contre, si vous avez une augmentation de clientèle, j'imagine qu'il y a un processus pour la débarrer.

M. Morel (Réjean): Le règlement permet un dépassement de 5 % qui vient se réaffecter sur le budget de l'année suivante. On vient réaffecter les enveloppes aussi annuellement entre les commissions scolaires.

M. Côté: Si c'est l'inverse qui se produit et que l'enveloppe n'est pas dépensée entièrement?

M. Morel (Réjean): C'est les règles du jeu. Les sommes restent à la commission scolaire.

M. Côté: O.K. Merci.

Le Président (M. Chagnon): M. Marsan.

Reconnaissance des acquis des immigrants

M. Marsan: Merci, M. le Président. Moi, je voudrais faire écho aux affirmations du Vérificateur général quant à la reconnaissance des acquis des immigrants. Le comté que je représente, c'est le comté Robert-Baldwin qui est situé dans l'Ouest-de-l'Île de Montréal, communément appelé le West Island, et nous avons beaucoup d'immigrants dans notre comté.

Alors, quand je reçois des gens, souvent on va retrouver ce qui est affirmé dans le rapport du Vérificateur général, d'abord les plaintes quant aux difficultés d'obtenir les informations sur la reconnaissance des acquis, la longueur, le temps requis pour avoir une réponse aux demandes qui sont faites. Et vous avez souligné vous-même, je pense, vous me le confirmez, qu'il peut exister aussi des problèmes de connaissance de la langue et des différences culturelles. Donc, c'est une difficulté accrue dans tout le processus de reconnaissance des acquis.

Ma première question: Dans le rapport du Vérificateur, on fait mention d'un comité, à 4.63, qui est formé de divers partenaires. J'apprécierais que vous nous disiez où est rendu ce comité. Quand va-t-il présenter son rapport? Et est-ce qu'il va être accessible pour nous? La deuxième partie, toujours dans le même domaine, j'attire votre attention sur le fait qu'un immigrant doit d'abord faire affaire avec le ministère des Relations avec les citoyens et de l'Immigration. On dit que ce ministère est responsable d'évaluer à quel niveau d'études correspond la scolarité hors Québec.

L'impression qui se dégage, une fois que ce processus a été fait, c'est que c'est fini pour l'immigrant. On a l'impression que le dossier est final et qu'on sait à peu près quelle est l'équivalence, alors que, dans les faits, je pense que le dossier est transmis au ministère de l'Éducation pour évaluer les connaissances acquises ou requises, et là il y a une autre difficulté.

Alors, ça donne l'impression, quand vous êtes quelqu'un qui est confronté à cette problématique dans votre bureau de comté, que la main droite ne sait pas ce que la main gauche fait. La personne a déjà des difficultés peut-être à bien saisir tout l'appareil gouvernemental. Alors, moi, je me vois forcé, dans ces cas-là, de donner raison aux gens et de dire que, oui, c'est difficile à comprendre, et d'essayer d'expliquer le cheminement et d'orienter à un ministère et, après, à l'autre. Mais les délais sont très longs.

Alors, c'est ma deuxième question: Est-ce que vous pensez que le ministère des Relations avec les citoyens et de l'Immigration est le mieux placé pour évaluer à quel niveau d'étude correspond la scolarité acquise?

(11 h 10)

Mme Champoux-Lesage (Pauline): D'abord, pour situer les travaux, ce ne sont pas des travaux qui sont sous la gouverne du ministère de l'Éducation, et le comité auquel on faisait référence est un comité qui avait été créé justement pour tenter de trouver des solutions, qui avait été créé par le MRCI. Il y a un document qui a été déposé, je ne peux pas en disposer, ils ne m'appartiennent pas et je ne sais pas quel est le statut de ce document-là. C'est simplement qu'à la lumière des réponses qu'on avait données j'ai tenté de connaître l'évolution des travaux. À la fin décembre, ce comité-là a fait un certain nombre de propositions, autrement dit, a fait le tour...

Le Président (M. Chagnon): Le document, ça devrait être sur la reconnaissance des acquis hors Québec.

Mme Champoux-Lesage (Pauline): C'est une table de concertation sur la formation scolaire acquise hors Québec.

Le Président (M. Chagnon): C'est ça, je l'avais noté pour vous le demander, mais vous me dites que vous ne pouvez pas nous le donner.

Mme Champoux-Lesage (Pauline): Bien, c'est-à-dire que ce n'est pas à moi, je ne sais pas quel est le statut... Autrement dit, ce n'est pas nous qui... mais on pourrait voir avec le MRCI si on pourrait avoir les travaux.

Le Président (M. Chagnon): On pourra faire la demande au MRCI.

Mme Champoux-Lesage (Pauline): Oui, c'est ça. Autrement dit, c'est un comité...

Le Président (M. Chagnon): Ça serait plus délicat de vous demander de le déposer.

Mme Champoux-Lesage (Pauline): C'est ça. Ils ont abordé l'ensemble de la problématique que vous soulevez, autrement dit, tous les problèmes qui sont reliés à la difficulté d'obtenir de l'information sur, d'abord, les conditions d'exercice des professions au Québec et, avec cet élément-là, l'écart qui existe entre la reconnaissance des études effectuées hors Québec par le MRCI, les institutions d'enseignement et les ordres professionnels; alors, il y a deux ou trois intervenants.

Donc, il y a eu des recommandations concernant l'accès, qu'on puisse avoir accès à une banque de données, qu'on puisse dire clairement aux personnes immigrantes quelles étaient les règles du jeu et leur expliquer la différence entre un avis d'équivalence que donne le MRCI et, peut-être, clarifier puis simplifier certaines rubriques. Il y avait des éléments qui touchaient les frais reliés à la reconnaissance des acquis, la difficulté d'obtenir de la documentation qui permettait d'évaluer les documents scolaires.

Alors, toujours est-il que tous ces travaux-là ont été menés et, comme je l'évoquais rapidement à la fin de mon intervention, c'est repris à l'intérieur des travaux d'un comité qui touche l'ensemble des problèmes reliés à l'insertion au marché du travail pour la clientèle immigrante.

Donc, le point de la reconnaissance des acquis va être traité, et on souhaite justement trouver des