2012 QCCA 988, 2012 QCCA 988

Phares, Comm. scolaire c. Québec (Comm. des droits de la personne et des droits de la jeunesse) (No 3) 100-53-000012-085 (QUÉBEC),200-09-006913-096 (QUÉBEC) 2012-05-29 2012 QCCA 988 Cour d'appel du Québec CHRR Doc. 12-3054 Commission scolaire des Phares Appelante — Défenderesse c. Commission des droits de la personne et des droits de la jeunesse du Québec Intimée — Demanderesse et Jeannette Pelletier et Robert Potvin, agissant pour eux-mêmes et au nom de leur fils mineur J.P. Mis en cause — Parties intéressées et L'Association de la déficience intellectuelle (région de Rimouski) Mise en cause —

Partie plaignante et intéressée Date de la décision : 29 mai 2012 Devant : Cour d'appel du Québec, Beauregard, Rochette et Giroux JJ.C.A. N o du greffe : 200-09-006913-096 (Québec) Motifs : Rochette J.C.A. Appel : (2009), 69 C.H.R.R.

D/65, 2009 QCTDP 19 Ont comparu : Jean-Claude Girard et François Houde, Avocats de l'appelante Athanassia Bitzakidis, Avocat de l'intimée APPEALS AND JUDICIAL REVIEW — error of law in determining whether there was a prima facie case, in findings on the evidence and in interpreting evidence — DISABILITY — discriminatory treatment in the provision of services on the basis of mental handicap (Down syndrome) — EDUCATION — school board discriminates on the basis of disability — disabled student denied school integration — evaluation procedures discriminatory for disabled student — REASONABLE ACCOMMODATION — integration into regular school — SYSTEMIC DISCRIMINATION — pattern of conduct discriminatory on the basis of disability — BURDEN OF PROOF — elements of a prima facie case

Sommaire : La Cour d'appel accueille l'appel d'un jugement du Tribunal des droits de la personne qui concluait que les droits reconnus à J.P., un enfant handicapé, avaient été transgressés car il n'avait pas reçu des services éducatifs dans le cadre ordinaire. Le Tribunal ordonnait à la Commission scolaire des Phares (l'appelante) de cesser d'effectuer le classement des enfants en fonction du regroupement des élèves nécessitant des services adaptés. Né en 1994, J.P. est atteint de trisomie 21 (le syndrome de Down). Il présente une déficience intellectuelle de légère à moyenne.

Selon la Cour d'appel, l'obligation d'adaptation des services éducatifs ne saurait aller jusqu'à créer en faveur des élèves handicapés ou en difficulté d'adaptation et d'apprentissage un droit à l'intégration en classe régulière. L'intégration devrait

être reconnue comme la norme d'application générale en raison des avantages qu'elle procure habituellement, mais uneprésomption en faveur de l'enseignement intégré ne serait pas à l'avantage des élèves qui ont besoin d'un enseignementspécial pour parvenir à cette égalité.

La Cour d'appel reproche au Tribunal d'avoir réaménagé les règles relatives au fardeau de la preuve et réfute la propositiondu Tribunal selon laquelle dans tous les cas où un élève handicapé n'est pas intégré en classe ordinaire, il reviendrait à lacommission scolaire, en cas de contestation, de prouver qu'il n'est pas dans l'intérêt de l'enfant d'être intégré en classeordinaire. La démarche suivie par l'appelante n'est peut-être pas parfaite, mais elle n'est pas discriminatoire. L'élève a fait l'objet d'uneévaluation personnalisée qui tenait compte de son handicap et identifiait ses besoins et ses capacités.

Un pland'intervention envisageant toutes les hypothèses, incluant des mesures d'adaptation raisonnables susceptibles de permettreune certaine intégration en classe ordinaire, a été élaboré. L'appelante a cependant pris la décision qui lui paraissaitrejoindre l'intérêt de l'enfant, soit une intégration partielle en classe ordinaire. Il n'a pas été démontré que les décisionsprises par l'appelante ne respectaient pas l'intérêt de l'élève.

C'est le résultat définitif (75% classe spécialisée et 25% classeordinaire) qui devait, au premier chef, être décortiqué, analysé et critiqué par la Commission des droits de la personne etdes droits de la jeunesse. Il ressort de la preuve par experts que plusieurs possibilités ont été envisagées par l'équipe chargée de préparer le pland'intervention de J.P. Le Tribunal a erré en droit en mettant de côté cette preuve.

Le Tribunal a commis une erreur manifesteet déterminante en concluant de la preuve que l'appelante aurait monté une sorte de processus factice pour justifier unedécision prise dès le départ de ne pas intégrer davantage l'enfant dans la classe ordinaire. Finalement, malgré que la formation de l'appelante concernant l'intégration scolaire des élèves présentant un handicap ouune déficience intellectuelle soit perfectible, les actes posés à l'égard de J.P. n'ont pas violé ses droits fondamentaux. La Cour d'appel accueille l'appel et infirme le jugement de première instance.

La demande d'autorisation d'appel à la Cour suprême du Canada est rejetée 24 janvier 2013.

Summary: The Quebec Court of Appeal allowed the appeal and set aside the judgment of the Human Rights Tribunalwhich found that J.P., a handicapped child, had been discriminated against because he did not receive educational servicesin a regular class. The Tribunal ordered the appellant school board to undertake J.P.'s classification, and that of otherhandicapped students, in a non-discriminatory fashion. J.P. was born in 1994 and suffers from trisomy 21 (Down syndrome), which leaves him with a mild-moderate intellectualdeficiency.

The Court of Appeal found that the obligation to adapt educational services to individual students should not create a right tointegration in a regular class. Integration should be recognized as the standard norm because of the advantages it generallyprovides. However, integration would not be to the advantage of students who need specialized teaching. The Court of Appeal found that the Tribunal incorrectly interpreted the rules regarding the burden of proof.

It ruled that theTribunal erred when it ruled that when a handicapped student is not placed into a regular class, the school board must provethat it is not in the child's best interest to be integrated. The Court found that the approach followed by the appellant might not be perfect, but it is not discriminatory. J.P. wasindividually assessed and his evaluation took into account his handicap, and identified his needs and abilities. Anintervention plan was developed which included reasonable adaptation measures likely to allow some integration in aregular class.

In the end, the appellant made the decision it considered best for the child: a partial integration in a regularclass. It was not proven that the appellant's decisions did not respect the student's interest. It is the final plan (75 percent oftime in a specialized class and 25 percent in an ordinary class) that the Human Rights Commission should haveinvestigated. The Tribunal erred by not considering expert evidence which showed that many options were considered by the team incharge of preparing J.P.'s intervention plan.

The Tribunal was wrong when it concluded that the appellant had put up afictitious process in order to validate its decision to not fully integrate the child in a regular class. The Court of Appeal also ruled that there was insufficient evidence to conclude that there was any systemic discriminationtoward students with intellectual handicaps. The Court of Appeal granted the appeal and set aside the Tribunal's judgment. Application for leave to appeal to the Supreme Court of Canada dismissed January 24, 2013. JURISPRUDENCE Doucet-Boudreau c.

Nouvelle-Écosse (Ministre de l'Éducation), [2003] 3 R.C.S. 3, 2003 CSC 62: 192 Eaton c. Conseil scolaire du comté de Brant, (CSC), [1997] 1 R.C.S. 241: 31, 43, 189 Forget c. Québec (Procureur général), (CSC), [1988] 2 R.C.S. 90, 10 C.H.R.R. D/5454: 32 Gaz métropolitain inc. c. Québec (Comm. des droits de la personne et des droits de la jeunesse) (No 5), 2008 QCTDP 24

, [2009] R.J.Q. 487, 66 C.H.R.R. D/170, 2008 QCTDP 24: 177 Gaz métropolitain inc. c. Québec (Comm. des droits de la personne et des droits de la jeunesse), 2011 QCCA 1201, [2011] R.J.Q. 1253, CHRR Doc. 11-3059, 2011 QCCA 1201: 177 Law c. Canada (Ministre de l'Emploi et de l'Immigration), (CSC), [1999] 1 R.C.S. 497: 183 Miron c. Trudel, (CSC), [1995] 2 R.C.S. 418: 31 Montréal (Communauté urbaine) c. Québec (Comm. des droits de la personne et des droits de la jeunesse), 2004 CSC 30, [2004] 1 R.C.S. 789, 49 C.H.R.R. D/129, 2004 CSC 30: 192 Ontario (Comm. des droits de la personne) et O'Malley c.

Simpsons-Sears Ltd., (CSC), [1985] 2 R.C.S. 536,7 C.H.R.R. D/3102: 31 Phares, Comm. scolaire c. Québec (Comm. des droits de la personne et des droits de la jeunesse) (No 1), [2005] R.J.Q.309, (QC TDP), 51 C.H.R.R. D/380, 2004 QCTDP 130: 7, 188 Phares, Comm. scolaire c. Québec (Comm. des droits de la personne et des droits de la jeunesse) (No 1), 2006 QCCA 82, [2006] R.J.Q. 378, CHRR Doc. 06-916, 2006 QCCA 82: 7, 53, 189, 194 Phares, Comm. scolaire c. Québec (Comm. des droits de la personne et des droits de la jeunesse) (No 2), 2009 QCTDP 19, [2010] R.J.Q. 357, 69 C.H.R.R.

D/65, 2009 QCTDP 19: 16, 22, 46, 54, 63, 87, 96, 112, 135, 152, 194 Picard c. Conseil des commissaires de la Commission scolaire Prince-Daveluy, (QC CA), [1992] R.J.Q.2369 (C.A.): 31 Québec (Comm. des droits de la personne et des droits de la jeunesse) et Mercier c. Montréal (Ville), 2000 CSC 27, [2000] 1 R.C.S. 665, 37 C.H.R.R. D/271, 2000 CSC 27: 31, 38 Québec (Curateur public) c. S.N.E. de l'Hôpital St-Ferdinand, (CSC), [1996] 3 R.C.S. 211: 183 Régionale Chauveau, Comm. scolaire c. Québec (Comm. des droits de la personne), (QC CA), [1994]R.J.Q. 1196, 21 C.H.R.R.

D/189 (C.A.): 31 Régionale de Chambly, Comm. scolaire c. Bergevin, (CSC), [1994] 2 S.C.R. 525, 22 C.H.R.R. D/1: 31 Saint-Jean-sur-Richelieu, Comm. scolaire c. Québec (Comm. des droits de la personne) (No 2), (QC CA),[1994] R.J.Q. 1227, 21 C.H.R.R. D/173 (C.A.): 34 LOI CITÉ Canada Charte canadienne des droits et libertés,

Partie 1 de la Loi constitutionnelle de 1982, constituant l'annexe B de la Loi de1982 sur le Canada (R.-U.), 1982, c. 11, art. 15(1): 43 Québec Charte des droits et libertés de la personne, L.R.Q. c. C-12 art. 4: 18, 30, 183 art. 10: 18, 30, 36 art. 12: 18, 30 art. 40: 18, 30, 40 art. 49: 105 art. 80: 194 Code civil du Québec art. 2803: 31 art. 2804: 31 art. 2805: 31 Instruction publique,

Loi sur l', L.R.Q. c. I-13.3 art. 1: 30

art. 36: 30 art. 96.14: 30 art. 234: 9, 30 art. 235: 9, 30 Instruction publique et diverses dispositions législatives, Loi modifiant la

Loi sur l', L.Q. 1997, c. 96 art. 72: 9 art. 73: 9 [ 1 ] L'appelante se pourvoit contre un jugement rendu le 2 décembre 2009 par le Tribunal des droits de la personne, district de Rimouski (l'honorable Michèle Rivet), qui a accueilli pour

partie le recours introductif d'instance, condamné l'appelante à payer des sommes à

titre de dommages aux mis en cause — parties intéressées, avec l'intérêt et l'indemnité additionnelle, ordonné à l'appelante de cesser d'envisager et d'effectuer le classement de J.P. en fonction du regroupement des élèves nécessitant des services adaptés, et prononcé plusieurs ordonnances à cette fin, avec dépens incluant les frais d'experts. [ 2 ] Pour les motifs du juge Rochette, auxquels souscrivent les juges Beauregard et Giroux. La Cour : [ 3 ] Accueille l'appel avec dépens; [ 4 ] Infirme le jugement de première instance; [ 5 ] Rejette le recours introductif d'instance, avec dépens.

MOTIFS DU JUGE ROCHETTE [ 6 ] Cette affaire découle de décisions prises par la Commission scolaire des Phares, l'appelante, qui portent sur l'évaluation et le classement d'un enfant présentant un handicap. La Commission des droits de la personne et des droits de la jeunesse («Commission») s'est adressée au Tribunal des droits de la personne («Tribunal») en alléguant que des droits reconnus à l'enfant par la Charte des droits et libertés de la personne 1 («Charte») ont été transgressés parce qu'on ne lui a pas offert «des services éducatifs dans le cadre ordinaire».

Le Tribunal a fait droit à cette prétention au terme d'une enquête et audition de 16 jours. La commission scolaire se pourvoit. LES FAITS ET LE LITIGE ANTÉRIEUR [ 7 ] Le litige entre les parties remonte à 2003 et a donné lieu à un premier arrêt de notre cour, le 25 janvier 2006 2 , lequel résume ainsi la trame factuelle de cette affaire et une première décision rendue par le Tribunal le 30 novembre 2004 3 : Joël, né le [ . . . ] 1994, est atteint de trisomie 21. Il présente une déficience intellectuelle de légère à moyenne ainsi qu'un retard au niveau du développement du langage.

Il habite à Rimouski avec ses parents, M me Jeannette Pelletier et M. Robert Potvin. Au cours de l'année scolaire 1999–2000, Joël fréquente une classe préscolaire de l'école L'Annonciation, dans son quartier, trois jours par semaine. L'année suivante, la direction de l'école L'Annonciation décide que Joël devra poursuivre sa scolarisation dans une classe spécialisée de l'école L'Aquarelle, à Rimouski. À la suite d'une demande de révision de cette décision par ses parents, la direction de l'école accepte finalement que Joël continue de la fréquenter à temps plein, pour l'année 2000–2001, en classe préscolaire.

Au cours de l'année 2000–2001, l'évolution de Joël est consignée à son bulletin scolaire. De plus, il est évalué par l'orthopédagogue, M me Julie Ouellet, et son enseignante, M me Liette Turcotte, également orthopédagogue de formation. Le 19 avril 2001, le Comité d'aide pédagogique de l'école L'Annonciation recommande que Joël continue son cheminement scolaire dans un groupe à effectif réduit, à l'école L'Aquarelle de Rimouski. Ses parents assistent à la réunion du comité.

Ils s'opposent à sa recommandation et proposent plutôt que leur fils soit intégré dans une classe ordinaire de l'école de son quartier, avec le support d'une accompagnatrice spécialisée. Aidés par le Centre de réadaptation en déficience intellectuelle du Bas-Saint-Laurent (CRDI), ils sont d'ailleurs prêts à défrayer le coût de cette accompagnatrice. Le 4 septembre 2001, les parents de Joël demandent la révision de la décision de classement du 19 avril 2001. Le Comité examine le dossier de Joël.

Le 19 novembre 2001, il formule ainsi sa recommandation 4 : [ . . . ] Le comité de révision recommande le maintien de la décision de la direction de l'école l'Annonciation, soit le classement en classe spécialisée à l'école l'Aquarelle, classement qui sera réévalué tout au long du cheminement de Joël.

Les parents de Joël décident alors de ne pas l'inscrire à l'école L'Aquarelle pour l'année 2001–2002. De septembre à décembre 2001, il fréquente un centre d'apprentissage privé de Rimouski pour lequel M me Pelletier et M. Potvin doivent débourser 388,50 $ du coût total de 1 388,50 $. À compter du 1 er février 2002 et jusqu'en juin 2003, Joël poursuit sa scolarisation à l'école Roy, de Rivière-du-Loup, où il est intégré à mi-temps en classe ordinaire, niveau 1 re année, et à mi- temps en classe spécialisée.

Afin de permettre à leur fils de fréquenter cette école, les parents de Joël doivent cependant louer un appartement à Rivière- du-Loup, que M me Pelletier habite en semaine avec Joël. Cela entraîne des coûts et des grandes difficultés dans l'organisation du travail de M me Pelletier, ainsi que pour la vie de famille. Le 25 août 2003, l'appelante offre, pour Joël, le même plan de services que celui qu'il a reçu à l'école Roy l'année précédente. Ces services seront cependant dispensés à l'école L'Aquarelle plutôt qu'à l'école de quartier.

À compter de septembre 2003, Joël est donc inscrit à l'école L'Aquarelle en classe spécialisée le matin et en classe ordinaire, niveau 2 e année, l'après-midi. Il est alors accompagné d'un technicien éducateur. À la fin de l'année scolaire 2003–2004, à la suite d'une recommandation du Comité d'aide pédagogique, Joël est classé, pour l'année 2004–2005, en classe spécialisée. [ . . . ] L'intimée 5 dépose une demande introductive d'instance afin de saisir le Tribunal 6 du litige opposant Joël et ses parents à l'appelante.

Elle soutient que cette dernière a porté atteinte aux droits de Joël protégés par la Charte québécoise. Après une longue revue de la preuve, des expertises et du droit applicable, le Tribunal pose ainsi les questions à trancher : · Les évaluations et le classement de Joël ont-ils été faits en conformité avec les prescriptions de la Charte et ce, d'avril 2001 à octobre 2001 et de septembre 2003 à juin 2004?; · L'intégration de Joël en classe ordinaire à mi-temps, à partir de septembre 2003, a-t-elle été faite en conformité avec les prescriptions de la Charte ?

Sur la première question, il conclut que les évaluations de Joël, pour l'année 2001–2002, ont été complétées en utilisant les grilles appliquées aux enfants non atteints de handicap. En ce faisant, l'appelante a mis Joël en situation d'échec, n'a pas tenu compte de son handicap et a ainsi contrevenu à la Charte québécoise. Si la réussite des apprentissages scolaires que l'on recherche chez l'ensemble des élèves est imposée à un élève handicapé comme condition préalable à son intégration en classe ordinaire, une telle intégration est vouée à l'insuccès.

Par ailleurs, le Tribunal est d'avis que l'appelante n'a proposé aucun accommodement raisonnable alors qu'elle devait favoriser l'intégration de Joël en classe ordinaire, démarche qui constitue la norme juridique depuis les modifications apportées à la L.I.P. 7 , en 1997.

Selon le Tribunal, cette norme d'intégration, prévue à l'article 235, s'applique lorsque 1) l'évaluation des capacités et des besoins de l'enfant handicapé démontre que cette intégration est de nature à faciliter ses apprentissages et son insertion sociale; 2) l'intégration de l'élève handicapé ne constitue pas une contrainte excessive ou ne porte pas atteinte de façon importante aux droits des autres élèves. Le Tribunal constate également que l'attitude de Joël, en classe, n'est pas de nature à porter atteinte aux droits des autres élèves.

L'appelante n'a pas, par ailleurs, démontré que l'intégration de Joël en classe ordinaire constituerait une contrainte excessive au sens de l'

article 235 L.I.P. Le Tribunal conclut en outre que l'appelante a l'obligation de favoriser l'intégration de Joël en prenant les moyens requis. Ce n'est que dans l'éventualité où cette intégration n'est pas possible, et qu'elle n'est pas finalement de nature à faciliter ses apprentissages et son insertion sociale, une fois ces adaptations proposées et mises en place, qu'on peut alors conclure à une classe spéciale. Quant à la deuxième question, le Tribunal considère inadéquate l'intégration de Joël à mi-temps en 2003–2004.

Il est d'avis que l'intégration d'un enfant handicapé en classe ordinaire ne consiste pas à l'asseoir à l'arrière de la pièce, avec un accompagnateur, sans qu'il n'y ait ou presque d'interaction entre l'enfant, l'enseignant et les autres élèves. Il conclut qu'il ne s'agissait pas là d'une intégration réelle, aucun accommodement raisonnable n'ayant été proposé.

En conséquence, selon le Tribunal, tant l'école L'Aquarelle que l'appelante n'ont pas appliqué les politiques de cette dernière, adoptées en 1998 et 2002, qu'il juge cependant conformes à la Charte québécoise et aux politiques ministérielles découlant de la L.I.P. Le Tribunal constate par ailleurs que les nombreux experts entendus ont exprimé diverses opinions à l'égard de la scolarisation de Joël.

Selon l'aspect du développement qu'ils privilégient, leurs recommandations vont de l'intégration en classe ordinaire à temps plein, à la classe spécialisée à temps plein, en passant par l'intégration à temps partiel en classe ordinaire. Après analyse, le Tribunal retient l'opinion de M me Nathalie Poirier, psychologue, favorisant le développement du volet socialisation de Joël, important dans son cheminement scolaire et dans l'acquisition de son autonomie. Il s'exprime ainsi : [222] Dans le but d'offrir à Joël une appartenance qui soit la plus significative possible à un groupe ordinaire, et en tenant

compte des expertises entendues, nous concluons donc qu'une intégration à mi-temps, en classe ordinaire , est celle qui favorise les meilleures chances de réussite possible de Joël dans ses apprentissages académiques et dans sa socialisation et ce, dans la mesure de ses capacités. Finalement, le Tribunal conclut que M me Pelletier et M. Potvin ont droit à 20 103,70 $ à

titre de dommages matériels, représentant les coûts de la scolarisation de Joël de septembre 2001 à juin 2003. En outre, il condamne l'appelante à verser à Joël et ses parents 30 000 $, à

titre de dommages moraux, pour les difficultés importantes vécues par ces derniers dans leurs relations avec les différents intervenants de l'école et de l'appelante. [Soulignement ajouté.] [ 8 ] En appel de cette décision, notre cour rappelle qu'elle n'est pas «en présence d'une révision judiciaire, mais bien d'un appel» 8 .

La norme d'intervention est donc l'erreur manifeste et déterminante, lorsqu'il s'agit de l'appréciation des faits, et la décision correcte, lorsqu'il s'agit d'une question de droit 9 . [ 9 ] Elle statue ensuite que «les changements législatifs 10 n'ont pas eu pour effet de transformer la norme générale d'intégration en classe ordinaire en une norme juridique impérative» 11 . La Charte et la

Loi sur l'instruction publique («LIP») n'établissent donc pas une présomption que l'intégration en classe ordinaire sert le meilleur intérêt de l'enfant à moins d'une preuve contraire 12 . [ 10 ] La Cour précise les étapes à suivre pour déterminer si l'intégration en classe ordinaire est dans le meilleur intérêt de l'enfant (au § 56) : La Cour est d'avis que pour prendre une telle décision d'une manière qui respecte les dispositions de la L.I.P. , la Charte québécoise et les enseignements de la Cour suprême, une commission scolaire comme l'appelante doit suivre les étapes suivantes : 1.

L'enfant doit subir une évaluation dont le but est de déterminer ses besoins et l'étendue de ses capacités . Cette évaluation doit être subjective , c'est-à-dire adaptée au handicap et à la personne même de l'enfant pour qu'il en découle un véritable portrait dépeignant ses forces, mais également ses faiblesses. Il est à noter que cette évaluation personnalisée doit porter autant sur les capacités scolaires que sociales de l'élève ; 2.

Une fois ce portrait de l'enfant établi, la commission scolaire doit se demander, dans la mesure des forces et des limites de l'enfant, si ses apprentissages ou encore son insertion sociale seraient facilités dans une classe ordinaire . À cette étape, elle doit élaborer un plan d'intervention envisageant toutes les adaptations raisonnables pouvant permettre une intégration de l'enfant en classe ordinaire, toujours dans le but que l'intégration profite à son intérêt. Ainsi, la règle générale d'intégration est respectée, l'intégration étant recherchée dans les limites de l'intérêt de l'enfant ; 3.

La commission scolaire peut alors en venir à deux conclusions :

a) La première est que malgré les adaptations nécessaires , l'évaluation n'a pas démontré qu'il était dans l'intérêt de l'enfant de l'intégrer en classe ordinaire. Dans ce cas, l'enfant sera orienté vers une classe spécialisée. Il devra joindre un groupe ordinaire pour certaines activités, s'il y va de son intérêt;

b) La seconde est que les apprentissages et le développement social de l'enfant seront facilités, en classe ordinaire, grâce aux adaptations envisagées . Dans ce cas, la commission scolaire aura l'obligation d'intégrer l'enfant en classe ordinaire soit à plein temps, soit à temps partiel , en lui fournissant les adaptations dont il a besoin, sous réserve de ce qui suit.

Si la commission scolaire démontre que les adaptations nécessaires à l'intégration de l'élève dans une classe ordinaire lui causent une contrainte déraisonnable ou encore portent atteinte de façon importante à l'intérêt des autres enfants, elle pourra alors placer l'enfant en classe spécialisée à plein temps. [Soulignement ajouté.] [ 11 ] La Cour ajoute sur cette question (au § 57) : Ainsi, l'intérêt de l'enfant demeure le point central de l'analyse et l'intégration, la norme générale, celle-ci ne se faisant que lorsque l'intérêt de l'enfant le commande et qu'elle ne crée de contrainte déraisonnable ni pour l'établissement scolaire ni pour les autres élèves. [Soulignement ajouté.] [ 12 ] L'interprétation de ces passages de notre arrêt et de la preuve administrée sous ce rapport sont au cœur du litige qui oppose toujours les parties. [ 13 ] Dans un autre registre, toujours dans l'arrêt Comm. scolaire des Phares (N o 1), la Cour revient sur l'appréciation des faits par le Tribunal et conclut qu'elle ne doit pas intervenir.

Elle retient que : Joël n'a pas bénéficié d'une évaluation personnalisée; une grille d'évaluation non conçue pour les enfants souffrant d'une déficience intellectuelle a été utilisée 13 ; des mesures d'accommodement n'ont pas été envisagées pour déterminer s'il pouvait, dans son meilleur intérêt, être intégré à une classe ordinaire; son classement en classe spécialisée, en 2001, était discriminatoire, tout comme son intégration ultérieure en classe ordinaire puis en classe spécialisée; il y a des lacunes notamment quant à la formation spécifique de certains enseignants, du programme d'enseignement et du matériel pédagogique au regard du handicap que présente l'enfant. [ 14 ] En revanche, la Cour décide que le Tribunal ne pouvait ordonner l'intégration de Joël en classe ordinaire.

La commission scolaire devait plutôt procéder à son évaluation personnalisée et envisager tous les accommodements raisonnables afin de déterminer si l'intégration en classe ordinaire était dans l'intérêt de l'enfant 14 . Le dispositif de l'arrêt de

la Cour énonce (aux § 103 et 104) : ACCUEILLE le pourvoi en partie, sans frais, aux seules fins de : · remplacer le paragraphe [243] par le suivant : [243] ORDONNE à la Commission scolaire des Phares, prenant en considération les capacités et les besoins de Joël Potvin : 1. De procéder à une évaluation personnalisée de Joël Potvin dans le but de déterminer ses besoins ainsi que l'étendue de ses capacités scolaires et sociales, en adaptant les normes d'évaluation et de classement pour tenir compte de son handicap; 2.

D'élaborer un plan d'intervention envisageant toutes les adaptations raisonnables pouvant permettre l'intégration de Joël en classe ordinaire, le plus près possible de sa résidence; 3.

De déterminer, à la lumière de l'évaluation et du plan d'intervention, si l'intégration de Joël Potvin en classe ordinaire rejoint son meilleur intérêt; · et biffer le paragraphe [244]; 15 DÉCLARE que l'appelante doit exécuter l'ordonnance prévue au paragraphe [243] du jugement du Tribunal des droits de la personne sous l'éclairage des règles élaborées au paragraphe [56] du présent arrêt. 16 NOTRE LITIGE [ 15 ] Comme nous le verrons, une question se démarque à l'examen de cette démarche : l'appelante a-t-elle élaboré un plan d'intervention envisageant les adaptations raisonnables susceptibles de permettre une intégration de l'enfant, qu'elle soit partielle ou totale, en classe ordinaire?

L'appelante ne met pas en cause la compétence constitutionnelle du Tribunal de statuer en la matière. [ 16 ] L'appelante se remet à la tâche en février 2006, quelques jours après le dépôt de notre arrêt. Au terme du processus suivi, elle communique sa décision de classement aux parents de Joël, le 21 juin 2006, comme le relate le jugement dont appel (au § 102) : La directrice explique aux parents que la recommandation de l'intégration de Joël en majeure

partie dans une classe spécialisée de l'école l'Aquarelle est celle qui répond le mieux aux besoins et capacités de Joël en ce qu'elle permettra le développement de ses compétences fonctionnelles et fera l'objet d'un enseignement systématique et continu, en prévision de son passage prochain au secondaire. 17 [Soulignement ajouté.] [ 17 ] Le 20 juillet 2006, l'Association de la déficience intellectuelle («Association») dépose une plainte à la Commission.

Elle reproche à l'appelante d'avoir attribué un classement discriminatoire à l'enfant pour l'année 2006–2007 en le dirigeant en classe spécialisée avec une participation minimale en classe ordinaire (environ 25 %) 18 , participation réduite par rapport à ce qu'elle était pour l'année 2005–2006. [ 18 ] Le 2 mai 2008, soit près de deux ans plus tard, le Tribunal est saisi d'une demande introduite par la Commission agissant pour les parents de l'enfant mineur et pour celui-ci.

La Commission allègue que l'appelante n'a pas classé Joël selon les enseignements de notre cour pour les années scolaires 2006–2007 et 2007–2008. Les droit reconnus aux art. 4 , 10 , 12 et 40 de la Charte auraient été enfreints, tantôt au détriment de Joël, tantôt à celui de ses parents. [ 19 ] Le résultat de ces décisions constituerait, de l'avis de la Commission, un net recul par rapport aux années scolaires antérieures au cours desquelles l'enfant était intégré en classe ordinaire à demi-temps à l'école l'Aquarelle 19 .

Joël aurait dû être intégré en classe ordinaire dans son école de quartier, l'école l'Estran, à tout le moins à demi-temps , c'est-à-dire 12 heures au lieu de 6 heures par semaine. [ 20 ] La Commission recherche la condamnation de l'appelante à des dommages moraux et punitifs totalisant 75 000 $ au bénéfice de l'enfant et de ses parents et conclut également à ce qu'il soit ordonné à l'appelante, pour l'essentiel : de procéder à l'évaluation personnalisée de l'enfant, d'élaborer un plan d'intervention et de déterminer si son intégration en classe ordinaire rejoint son meilleur intérêt; d'offrir à son personnel une formation sur les principes régissant l'intégration scolaire des enfants présentant une déficience intellectuelle ou un handicap; de cesser de classer les élèves présentant une déficience intellectuelle ou un handicap en fonction de leur regroupement; de modifier sa Politique sur l'organisation des services aux élèves handicapés ou en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage et de réorganiser ses services éducatifs adaptés; d'obtenir une évaluation des élèves présentant une déficience intellectuelle ou un handicap portant sur l'intérêt de chaque élève de recevoir les services adaptés en classe ordinaire; de mettre en place toutes les mesures nécessaires pour favoriser la réussite de l'intégration en classe ordinaire lorsque cela rejoint le meilleur intérêt de l'enfant; de mettre sur pied un comité chargé d'élaborer et de superviser l'implantation de toutes les mesures visant à favoriser la réussite de l'intégration en classe ordinaire, lorsque cela rejoint le meilleur intérêt de l'enfant; de rendre des comptes au Tribunal du respect de ses ordonnances.

LE JUGEMENT DONT APPEL [ 21 ] La présidente du Tribunal dirige de nouveau la formation qui entend l'affaire. Le jugement rendu est fouillé et élaboré 20 . Je mentionne, à grands traits, les éléments suivants de la décision.

[ 22 ] S'arrêtant à la «portée du motif de discrimination interdit, le handicap, dans le contexte de l'intégration scolaire», la juge de première instance explique que la question principale consiste à déterminer «si Joël a pu exercer son droit à l'instruction publique gratuite, en pleine égalité, sans discrimination fondée sur le handicap et ce, en conformité avec les art. 10 et 40 de la Charte » 21 .

La juge reconnaît que l'intérêt de l'enfant est un élément important et que l'on «ne saurait présumer que l'intégration en classe ordinaire est dans l'intérêt de l'enfant ayant une déficience intellectuelle, ses besoins et capacités pouvant commander une autre avenue» 21 .

Elle précise toutefois « que l'intérêt de l'enfant doit d'abord se définir par le respect de ses droits » 23 [soulignement ajouté]. [ 23 ] La juge rappelle que l'élimination de la discrimination passe «inévitablement par l'évaluation individualisée des capacités et des besoins de chacun en même temps que par la prise en compte des mesures d'adaptation susceptibles de favoriser l'intégration la plus harmonieuse possible dans la société» 24 . [ 24 ] Puis elle énonce le postulat selon lequel les règles relatives au fardeau de la preuve doivent être réaménagées .

Selon la juge, «il revient à la commission scolaire d'établir, une fois le lien entre la distinction et le motif du handicap établi par la

partie demanderesse, qu'elle a procédé à l'évaluation et au classement de Joël en conformité avec les prescriptions de la Charte et de la L.I.P. » 25 . [ 25 ] La juge ajoute que «les manifestations de discrimination systémique peuvent s'exercer» notamment dans le domaine de l'éducation 26 . À son avis, «la preuve statistique peut s'avérer utile à

titre d'indice de discrimination systémique» 27 et il faut analyser «avec souplesse» la «nature de la preuve requise aux fins d'établir une situation de discrimination systémique» 28 . [ 26 ] La juge mentionne que «la norme d'égalité impose que le classement soit établi à la suite d'un processus d'évaluation individualisé qui envisage toutes les mesures d'adaptation possibles», mais qui tende à privilégier l'intégration en classe ordinaire 29 .

À l'examen de la preuve, elle affirme (aix § 364–65, 367, 373) : Le Tribunal conclut que pour l'ensemble des années scolaires pertinentes au litige, soit les années 2005–2006, 2006–2007, 2007–2008 et 2008–2009, la Commission scolaire des Phares n'a pas procédé à l'évaluation, au classement et à l'intégration de Joël en conformité avec les prescriptions de la Charte .

Compte tenu des lacunes existantes dans la formation des enseignants au niveau de l'adaptation des interventions aux besoins des élèves présentant une déficience intellectuelle et une trisomie 21, Joël n'a pas été évalué et intégré en fonction de ses habiletés et de ses besoins propres.

De plus, la «démarche d'évaluation personnalisée» et les différents «outils» d'évaluation qui ont été appliqués à Joël n'ont pas démontré que la Commission scolaire des Phares a envisagé des mesures d'adaptation individuelles susceptibles de favoriser l'intégration en classe ordinaire de Joël prenant en compte ses capacités et ses besoins.

Il en découle qu'il est impossible de déterminer si les décisions relatives aux classements de Joël pour les années scolaires en litige reflétaient son meilleur intérêt . [ . . . ] La Commission scolaire des Phares n'a pas pris les moyens nécessaires afin de rendre possible [la juge souligne] l'intégration de Joël en classe ordinaire, dans la mesure où cela rejoindrait son meilleur intérêt.

Partant, elle ne s'est pas acquittée correctement de son devoir quant aux prescriptions énoncées par la Cour d'appel du Québec. [ . . . ] Quant aux conclusions concernant la discrimination systémique, toute l'analyse de la preuve relative à l'intégration et l'encadrement de Joël ainsi que celle relative au processus ayant conduit aux décisions de classement à l'effet qu'il serait dans l'intérêt de Joël de faire la grande majorité de ses apprentissages en classe spécialisée, nous fait conclure à l'existence d'une discrimination systémique à l'endroit des élèves ayant une déficience intellectuelle à la Commission scolaire des Phares. [Références omises.] [Soulignement ajouté.] [ 27 ] Selon la juge, les décisions prises par l'appelante s'inscrivent dans une «culture organisationnelle de pratiques» 30 .

Elle considère que la preuve du classement de Joël pour l'année scolaire 2008–2009 fait ressortir les lacunes du processus d'évaluation des années précédentes 31 . Elle conclut que (au § 578): Le Tribunal conclut que l'encadrement de Joël et le processus ayant conduit la Commission scolaire des Phares aux décisions de classement pour les années scolaires 2006–2007 et 2007–2008 sont discriminatoires.

Ce qui transparaît de ces décisions est que l'exclusion des personnes handicapées présentant une déficience intellectuelle de la classe ordinaire reflète le refus d'accepter que ces élèves ne puissent jamais satisfaire à la réussite académique telle que définie pour les élèves ne présentant pas de handicap ou de déficience intellectuelle et surtout d'accepter qu'il devra toujours continuer à apprendre dans un milieu où il ne pourra comprendre toujours tout.

Bien que tous les outils d'évaluation appliqués à Joël indiquent la mesure de ses capacités en fonction de son handicap, aucunement n'est-il envisagé comment les adaptations nécessaires à son intégration en classe ordinaire pourraient être possibles. [ 28 ] À

titre de réparation pour les inconvénients et le préjudice moral subis, le Tribunal accorde 22 500 $ aux parents de l'enfant 32 . Il accorde le même montant à ce dernier pour les dommages moraux et les atteintes à son droit d'être évalué sans discrimination et à son droit à la dignité 33 . Le Tribunal prononce ensuite plusieurs ordonnances 34 , avec pour objectif «d'assurer la réorganisation des services et la mise en place d'un processus de classement conforme à la Charte pour les élèves présentant un handicap et une déficience intellectuelle et ce, pour l'année scolaire 2010–2011» 35 . LES MOYENS EN APPEL

[ 29 ] L'appelante avance huit moyens d'appel qui peuvent être regroupés de la façon suivante : · Le fardeau de la preuve et le cadre juridique applicable · L'évaluation et le classement de l'enfant et la discrimination · Les ordonnances du Tribunal [ 30 ] Avant d'aborder l'analyse, il est opportun de reproduire certaines dispositions. LES DISPOSITIONS PERTINENTES Charte des droits et libertés de la personne 4. Toute personne a droit à la sauvegarde de sa dignité, de son honneur et de sa réputation. 10.

Toute personne a droit à la reconnaissance et à l'exercice, en pleine égalité, des droits et libertés de la personne, sans distinction, exclusion ou préférence fondée sur la race, la couleur, le sexe, la grossesse, l'orientation sexuelle, l'état civil, l'âge sauf dans la mesure prévue par la loi, la religion, les convictions politiques, la langue, l'origine ethnique ou nationale, la condition sociale, le handicap ou l'utilisation d'un moyen pour pallier ce handicap. Il y a discrimination lorsqu'une telle distinction, exclusion ou préférence a pour effet de détruire ou de compromettre ce droit. 12.

Nul ne peut, par discrimination, refuser de conclure un acte juridique ayant pour objet des biens ou des services ordinairement offerts au public. 40. Toute personne a droit, dans la mesure et suivant les normes prévues par la loi, à l'instruction publique gratuite. [Soulignement ajouté.]

Loi sur l'instruction publique 1.

Toute personne a droit au service de l'éducation préscolaire et aux services d'enseignement primaire et secondaire prévus par la présente loi et le régime pédagogique établi par le gouvernement en vertu de l'article 447, à compter du premier jour du calendrier scolaire de l'année scolaire où elle a atteint l'âge d'admissibilité jusqu'au dernier jour du calendrier scolaire de l'année scolaire où elle atteint l'âge de 18 ans, ou 21 ans dans le cas d'une personne handicapée au sens de la Loi assurant l'exercice des droits des personnes handicapées en vue de leur intégration scolaire, professionnelle et sociale (chapitre E-20.1).

Elle a aussi droit, dans le cadre des programmes offerts par la commission scolaire, aux autres services éducatifs, complémentaires et particuliers, prévus par la présente loi et le régime pédagogique visé au premier alinéa ainsi qu'aux services éducatifs prévus par le régime pédagogique applicable à la formation professionnelle établi par le gouvernement en vertu de l'article 448. [ . . . ] 36.

L'école est un établissement d'enseignement destiné à dispenser aux personnes visées à l'article 1 les services éducatifs prévus par la présente loi et le régime pédagogique établi par le gouvernement en vertu de l'article 447 et à collaborer au développement social et culturel de la communauté. Elle doit, notamment, faciliter le cheminement spirituel de l'élève afin de favoriser son épanouissement. Elle a pour mission, dans le respect du principe de l'égalité des chances , d'instruire, de socialiser et de qualifier les élèves, tout en les rendant aptes à entreprendre et à réussir un parcours scolaire .

Elle réalise cette mission dans le cadre d'un projet éducatif mis en oeuvre par un plan de réussite. 96.14.

Le directeur de l'école, avec l'aide des parents d'un élève handicapé ou en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage, du personnel qui dispense des services à cet élève et de l'élève lui-même, à moins qu'il en soit incapable, établit un plan d'intervention adapté aux besoins de l'élève . Ce plan doit respecter la politique de la commission scolaire sur l'organisation des services éducatifs aux élèves handicapés et aux élèves en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage et tenir compte de l'évaluation des capacités et des besoins de l'élève faite par la commission scolaire avant son classement et son inscription dans l'école.

Le directeur voit à la réalisation et à l'évaluation périodique du plan d'intervention et en informe régulièrement les parents . 234. La commission scolaire doit, sous réserve des articles 222 et 222.1, adapter les services éducatifs à l'élève handicapé ou en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage selon ses besoins , d'après l'évaluation qu'elle doit faire de ses capacités selon les modalités établies en application du paragraphe 1° du deuxième alinéa de l'article 235. 235.

La commission scolaire adopte, après consultation du comité consultatif des services aux élèves handicapés et aux élèves en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage, une politique relative à l'organisation des services éducatifs à ces élèves qui assure l'intégration harmonieuse dans une classe ou un groupe ordinaire et aux autres activités de l'école de chacun de ces élèves lorsque l'évaluation de ses capacités et de ses besoins démontre que cette intégration est de nature à faciliter ses apprentissages et son insertion sociale et qu'elle ne constitue pas une contrainte excessive ou ne porte pas

atteinte de façon importante aux droits des autres élèves.

Cette politique doit notamment prévoir : 1° les modalités d'évaluation des élèves handicapés et des élèves en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage, lesquellesdoivent prévoir la participation des parents de l'élève et de l'élève lui-même, à moins qu'il en soit incapable; 2° les modalités d'intégration de ces élèves dans les classes ou groupes ordinaires et aux autres activités de l'école ainsique les services d'appui à cette intégration et, s'il y a lieu, la pondération à faire pour déterminer le nombre maximal d'élèvespar classe ou par groupe; 3° les modalités de regroupement de ces élèves dans des écoles, des classes ou des groupes spécialisés; 4° les modalités d'élaboration et d'évaluation des plans d'intervention destinés à ces élèves. [Soulignement ajouté.] ANALYSE 1.

Le fardeau de preuve et le cadre juridique en cause [31] Il incombe à la

partie qui allègue discrimination d'en faire la démonstration36. Cela vaut également en matière de discrimination systémique37. La règle générale énoncée à l'art. 2803 C.c.Q.38 trouve donc application dans les litiges portant sur les Chartes des droits39.

Cette preuve doit être faite par prépondérance des probabilités40 et la bonne foi se présume41. [32] Pour qu'il y ait discrimination, trois éléments doivent être établis : (1) une «distinction, exclusion ou préférence»; (2) que cette «distinction, exclusion ou préférence» est fondée sur l'un des motifs énumérés au premier al. de l'art. 10 dela Charte québécoise; (3) que la distinction, exclusion ou préférence «a pour effet de détruire ou de compromettre» le «droit à la pleine égalité dans la reconnaissance et l'exercice d'un droit ou d'une liberté de la personne».42 [33] En 1992, notre cour soulignait, sous la plume du juge Gendreau, que la LIP43 ne fait pas obligation à la commission scolaire de maintenir tous les élèves dans les écoles et classes régulières44.

Le régime législatif était alors qualifié de «régime souple et personnalisé [ . . . ] où l'intégration au milieu normal est favorisée sans cependant être exclusive»45. [34] En 1994, la Cour a prononcé deux arrêts, le même jour, sur la problématique de la discrimination fondée sur lehandicap intellectuel dans l'exercice du droit à l'instruction publique gratuite reconnu à l'art. 40 de la Charte, motifs de la juge Rousseau-Houle46.

Ma collègue écrivait, dans Commission scolaire St-Jean-sur-Richelieu, que la LIP concrétise l'obligationd'adaptation des services éducatifs en demandant au directeur d'école d'établir un plan d'intervention adapté aux besoins de chaque élève handicapé ou en difficulté47. Elle concluait, sur le nouveau régime mis en place par la LIP : Il résulte de cette analyse de la

Loi sur l'instruction publique, des Règlements sur les régimes pédagogiques et desInstructions du ministère de l'Éducation ainsi que des Règlements et Résolutions de la Commission scolaire appelante quel'intégration en classe régulière des élèves handicapés ou en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage n'était pas un droitabsolu avant le 1er juillet 1989 et ne l'est pas devenu lors de l'entrée en vigueur de la nouvelle

Loi sur l'instruction publique.Comme l'a reconnu notre Cour dans l'arrêt Picard c. Conseil des commissaires de la commission scolaire Prince-Daveluy, (QC CA), [1992] R.J.Q. 2369, il n'existe aucune disposition obligeant une commission scolaire à maintenirtous les élèves dans des écoles et des classes régulières. L'adaptation des services éducatifs requise par l'article 234 de laLoi sur l'instruction publique ne doit pas nécessairement s'effectuer dans le cadre d'une classe régulière. Elle peut se faireen toute légalité à l'intérieur d'une classe spéciale ou d'une école spéciale. La

Loi sur l'instruction publique, sans nier les bénéfices de l'intégration scolaire des élèves handicapés ou en difficulté, nefixe pas cette intégration comme un objectif à réaliser pour tous. Elle fixe plutôt comme norme l'adaptation des serviceséducatifs aux besoins de chacun de ces élève en fonction de ses apprentissages et de son insertion sociale. À ces fins, lescommissions scolaires doivent définir, pour chacun de ces élèves, des aménagements de services qui lui permettent sonplein épanouissement.

L'orientation suivant laquelle l'intégration scolaire doit être réalisée chaque fois que cela est possible et propre à faciliter lesapprentissages et l'insertion sociale des élèves handicapés et des élèves en difficulté d'adaptation et d'apprentissage, sans être une norme juridique imposée par la loi, est tout de même inscrite dans la formulation de l'article 235 [ . . . ].48 [Références omises.] [Soulignement ajouté.] [35] Par ailleurs, la Cour a été d'avis que l'art. 40 de la Charte n'ajoute pas de droits différents et ne garantit pas le droit à l'intégration des élèves handicapés ou en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage en classe ordinaire49.

Il garantit toutefois: [ . . . ] que l'organisation des services éducatifs, dans chaque commission scolaire, assurera la possibilité d'offrir à cesélèves, de façon privilégiée et dans la mesure du possible, des modalités d'intégration dans les classes ou groupes ordinaires ainsi que les services d'appui à cette intégration. [ . . . ]5050

[ 36 ] Notre cour s'est attardée, dans cette affaire, au droit à l'intégration en classe régulière en relation avec le droit à l'égalité garanti à l' art. 10 de la Charte . Elle a décidé que l'égalité ne doit pas être envisagée comme un droit autonome mais comme une modalité de particularisation du droit à l'instruction publique, dans la mesure et suivant les normes prévues par la loi 51 . Dès lors, il faut voir si une distinction incompatible avec la règle de l'égalité a été établie. La juge Rousseau-Houle poursuit : Le mobile, l'intention ou la bonne foi n'ont rien à voir avec la notion d'égalité. En effet, la règle de l'

article 10 couvre non seulement les actes intentionnels de discrimination mais également les actes ayant pour effet de détruire ou de compromettre le droit à la reconnaissance et à l'exercice en pleine égalité des droits et libertés de la personne. Pour déterminer si une distinction est fondée sur un motif interdit par l'

article 10 de la Charte , il faut donc tenir compte de l'effet de la distinction plutôt que se fonder uniquement sur sa nature apparente. L'acte qui est discriminatoire parce qu'incompatible avec l'égalité de l'

article 10 est celui qui produit un effet sur ce droit, de telle sorte que l'

article 10 se trouve à condamner la discrimination indirecte ou par effet préjudiciable, y compris la discrimination systémique aussi bien que la discrimination directe ou volontaire . 52 [Références omises.] [Soulignement ajouté.] [ 37 ] Et un peu plus loin : Ce n'est donc pas le fait que l'on adapte les services éducatifs qui est source de discrimination puisque cette adaptation constitue une condition essentielle de la poursuite de l'égalité réelle.

L'obligation d'adaptation des services éducatifs ne saurait toutefois, à mon avis, aller jusqu'à créer en faveur des élèves handicapés ou en difficulté d'adaptation et d'apprentissage un droit, en pleine égalité, à l'intégration en classe régulière . [ . . . ] [ . . . ] La norme d'égalité garantie à l'égard des élèves handicapés ne saurait donc être l'intégration en classe ordinaire mais plutôt l'adaptation des services éducatifs dans le cadre des modalités d'adaptation prévues, soient l'intégration en classe ordinaire et le regroupement en classe ou école spécialisée . [ . . . ] [ . . . ] il faut toutefois tenir compte de la philosophie prônée par le législateur en faveur du maintien des personnes handicapés dans leur milieu normal.

Les mesures d'adaptation qui permettent à l'élève handicapé de recevoir des services adaptés dans la classe ordinaire constituent, à cet égard, les mesures les plus aptes à atteindre le respect effectif du droit à l'égalité dans l'obtention des services éducatifs.

Aussi les commissions scolaires sont-elles invitées à privilégier ces mesures tout en maintenant le recours aux écoles, classes ou groupes spécialisés pour répondre aux besoins de certains élèves. 53 [Références omises.] [Soulignement ajouté.] [ 38 ] Dans l'affaire Commission scolaire régionale Chauveau 54 la Cour conclut que les normes et règlements de la commission scolaire ainsi que les modes d'organisation des services éducatifs aux élèves handicapés ou en difficulté d'adaptation et d'apprentissage, permettent la reconnaissance, sur une base d'égalité 55 , de leur droit à l'instruction publique gratuite reconnu par l' art. 40 de la Charte 56 . [ 39 ] Abordant l'exercice du droit à l'égalité , la Cour, toujours dans l'arrêt Chauveau, se demande si la commission scolaire a pris les mesures raisonnables pour assurer à l'étudiant «l'exercice, en pleine égalité, de son droit à des services éducatifs adaptés à ses besoins de manière à faciliter ses apprentissages et son insertion sociale dans une optique de maintien en classe régulière comme moyen privilégié» 57 .

S'exprimant ainsi, elle rejette le raisonnement qui avait été adopté par le Tribunal : Madame la juge Rivet, après avoir défini la classe régulière comme étant la norme d'égalité par rapport à laquelle la validité d'une mesure dérogatoire doit être appréciée, a conclu que l'application à D.R. d'une norme d'admission aux services réguliers d'enseignement fondée sur ses acquis scolaires a entraîné, de manière discriminatoire, son exclusion de ces services.

L'examen des diverses mesures d'adaptation des services éducatifs proposés à D.R. ne doit pas, à mon avis, être envisagé dans cette perspective mais plutôt sous l'aspect de leur raisonnabilité au regard du droit de D.R. de recevoir, en pleine égalité, des services éducatifs adaptés à ses besoins de manière à favoriser ses apprentissages et son insertion sociale dans le milieu le plus normal possible.

Autrement dit, l'application à D.R. des normes et des modes d'organisation de la C.S.R.C. en matière d'adaptation des services éducatifs aux élèves handicapés ou en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage a-t-elle eu pour effet de l'exclure de façon préjudiciable d'un programme de cours qui aurait permis son intégration en classe régulière? 58 [Soulignement ajouté.] [ 40 ] À l'analyse de la preuve, la Cour conclut que tel n'est pas le cas.

Les offres de services éducatifs faites à l'enfant constituaient des mesures raisonnables, s'agissant d'une question de fait qui doit être évaluée selon les circonstances de chaque affaire 59 . [ 41 ] La juge Rousseau-Houle note que l'intégration même partielle en classe régulière a été jugée par l'ensemble des intervenants scolaires comme une avenue non souhaitable pour l'enfant, «en raison de son retard pédagogique dû à sa déficience intellectuelle, mais également en raison de ses besoins, de ses habiletés fonctionnelles et de l'orientation générale des programmes de cours au niveau secondaire» 60 . [ 42 ] Elle ajoute que la dimension sociale prend une orientation différente puisqu'elle «s'envisage moins dans un contexte d'interaction au niveau de la classe et davantage vers la préparation au monde adulte et à l'intégration dans la société» 61 .

[ 43 ] Dans l'arrêt Eaton , la Cour suprême cernait de la façon suivante l'objectif principal du par. 15(1) de la Charte canadienne des droits et libertés 62 : [ . . . ] La personne aveugle ne peut pas voir et la personne en fauteuil roulant a besoin d'une rampe d'accès.

C'est plutôt l'omission de fournir des moyens raisonnables et d'apporter à la société les modifications qui feront en sorte que ses structures et les actions prises n'entraînent pas la relégation et la non-participation des personnes handicapées qui engendre une discrimination à leur égard [ . . . ] C'est la reconnaissance des caractéristiques réelles, et l'adaptation raisonnable à celles-ci, qui constitue l'objectif principal du par. 15(1) en ce qui a trait à la déficience . 63 [Soulignement ajouté.] [ 44 ] Et un peu plus loin : [ . . . ] quand il s'agit de déficience, il existe des différences énormes selon l'individu et le contexte.

Cela engendre, entre autres, [TRADUCTION] «le dilemme de la différence» dont parlent les intervenants et selon lequel la ségrégation peut à la fois protéger l'égalité et y porter atteinte selon la personne concernée et le degré de sa déficience . Dans certains cas, l'enseignement à l'enfance en difficulté constitue une adaptation nécessaire du courant général qui permet à certains élèves handicapés d'avoir accès au milieu d'apprentissage dont ils ont besoin pour obtenir l'égalité des chances en éducation.

L'intégration devrait être reconnue comme la norme d'application générale en raison des avantages qu'elle procure habituellement, mais une présomption en faveur de l'enseignement intégré ne serait pas à l'avantage des élèves qui ont besoin d'un enseignement spécial pour parvenir à cette égalité [ . . . ] L'intégration peut se révéler un avantage ou un fardeau selon que l'individu peut profiter ou non des avantages qu'elle apporte. 64 [Soulignement ajouté.] [ 45 ] La juge de première instance s'est éloignée de ces principes. [ 46 ] Elle affirme «que l'intérêt de l'enfant doit d'abord se définir par le respect de ses droits» 65 et ramène à l'avant-plan la «norme d'intégration» qui devrait, selon elle, être concrétisée par l'évaluation individualisée de l'enfant.

Dans l'esprit de la juge, l'approche individualisée devient un instrument qui doit permettre de faire disparaître les obstacles à l'intégration (au § 318) : Ainsi, l'atteinte des objectifs visant à éliminer la discrimination vécue par les enfants ayant une déficience physique ou intellectuelle en milieu d'apprentissage scolaire passe inévitablement par l'évaluation individualisée des capacités et des besoins de chacun en même temps que par la prise en compte des mesures d'adaptation susceptibles de favoriser l'intégration la plus harmonieuse possible dans la société.

Ce sont là les prémisses fondamentales sans lesquelles il serait impossible de donner véritablement un sens et, surtout, de concrétiser la norme d'application générale d'intégration. Cette approche individualisée fait en sorte d'éliminer les obstacles à l'intégration substantielle, sans que cela ne cause un fardeau ou ne soit préjudiciable à l'enfant . [Soulignement ajouté.] [ 47 ] Je suis en désaccord avec cette prémisse d'application générale qui revient à la «norme juridique impérative» de l'intégration en classe ordinaire rejetée par plusieurs instances.

Selon la juge, l'intérêt de l'enfant passe nécessairement par son intégration substantielle en classe ordinaire. Ainsi, l'évaluation individualisée doit éliminer les obstacles à cette intégration, la juge tenant pour acquis que cette intégration ne peut être préjudiciable à l'enfant. Pourtant, l'intégration peut, dans certains cas, être contre-indiquée, voire néfaste à l'enfant. [ 48 ] La juge va plus loin et décide que les règles relatives au fardeau de la preuve doivent être «réaménagées». Cette seconde erreur prend appui sur la première.

Elle écrit (aux § 322, 336–38) : La détermination de l'intérêt de l'enfant, en fonction d'une évaluation individualisée et après avoir envisagé toutes les mesures d'adaptation en vue de son intégration en classe ordinaire, doit être démontrée au stade de la preuve prima facie de discrimination puisque c'est le classement de l'enfant, effectué en fonction de ces paramètres, qui déterminera la portée réelle de la protection à son égard.

Ceci signifie que les particularités du droit en cause , le droit à l'égalité dans le cadre du droit à l'instruction publique, oblige à un réaménagement des fardeaux de preuve de part et d'autre des parties, sans lequel il ne serait pas possible de donner un sens à la norme générale visant à favoriser l'intégration en classe ordinaire . [ . . . ] Afin de donner tout son sens à la norme générale d'intégration, c'est à la commission scolaire de prouver que les besoins et capacités de l'élève, après avoir envisagé toutes les mesures d'adaptation, établissent qu'il n'est pas dans l'intérêt de l'élève d'être intégré en classe ordinaire , constituant ainsi l'exception à la norme générale d'intégration [ . . . ] La seule justification possible, une fois déterminé que l'intérêt de l'élève requiert son intégration en classe ordinaire, est la contrainte excessive que pourrait constituer l'intégration de l'élève en classe ordinaire à l'égard de l'établissement scolaire ou que cette intégration porte atteinte de façon importante aux droits des d'autres élèves.

L'examen de ces facteurs amène à conclure qu'il revient à la commission scolaire d'établir, une fois le lien entre la distinction et le motif du handicap établis par la

partie demanderesse , qu'elle a procédé à l'évaluation et au classement de Joël en conformité avec les prescriptions de la Charte et de la L.I.P. puisque c'est à celle-ci qu'incombe l'obligation d'évaluer l'élève et de déterminer dans quelle mesure son intégration en classe ordinaire ou son classement en classe spécialisée répondra à son meilleur intérêt. [Soulignement ajouté.] [ 49 ] La boucle est bouclée. La norme juridique impérative de l'intégration en classe ordinaire est de retour, mais de façon ingénieuse.

Dans tous les cas où un élève souffrant d'un handicap n'est pas intégré en classe ordinaire, il reviendrait à la commission scolaire, en cas de contestation, de prouver qu'il n'est pas dans l'intérêt de l'enfant d'être intégré en classe ordinaire.

[ 50 ] Avec égards, je suis encore là en profond désaccord avec cette proposition. [ 51 ] Il incombait à la Commission intimée de faire la démonstration d'une discrimination par prépondérance des probabilités. Celle-ci peut résulter du fait que l'enfant n'a pas été traité selon ses propres mérites, mais en fonction de son handicap. Il faut voir si la différence de traitement a engendré une injustice à son égard. Il faut aussi déterminer si l'appelante a envisagé et privilégié des mesures d'adaptation qui auraient permis à l'élève de recevoir des services adaptés dans la classe ordinaire [la norme générale].

Il s'agit des mesures qui sont susceptibles, habituellement, de respecter le droit à l'égalité dans l'obtention des services éducatifs.

En somme, il faut se demander si les mesures d'adaptation proposées étaient raisonnables et dans l'intérêt de l'enfant. [ 52 ] Dans la foulée de l'enseignement de notre cour dans Commission scolaire des Phares (N o 1), il faut voir si l'élève a reçu une évaluation personnalisée permettant de déterminer ses besoins et ses capacités, si l'appelante s'est demandée si les apprentissages et l'insertion sociale de l'élève seraient facilités dans une classe ordinaire, si l'appelante a élaboré un plan d'intervention envisageant les adaptations raisonnables susceptibles de permettre une intégration de l'enfant en classe ordinaire.

La bonne décision sera celle qui rejoint l'intérêt de l'enfant. [ 53 ] Dans le cas où les apprentissages et le développement social de l'enfant seraient facilités en classe ordinaire, grâce aux adaptations envisagées, la commission scolaire aura l'obligation d'intégrer l'enfant en classe ordinaire soit à plein temps, soit à temps partiel, en lui fournissant les outils et les mesures d'adaptation dont il a besoin 66 . [ 54 ] Voyons maintenant comment l'appelante a abordé le dossier de Joël à la suite de l'arrêt Commission scolaire des Phares (N o 1), soit en vue de l'année scolaire 2006–2007.

Deux précisions doivent être apportées ici : premièrement, le Tribunal ne retient pas qu'il y ait eu malveillance ou faute intentionnelle de la part des préposés de l'appelante 67 ; deuxièmement, compte tenu des erreurs de droit commises par le Tribunal, les déterminations mixtes de droit et de fait auxquelles il est parvenu doivent être examinées avec circonspection. [ 55 ] Cette démarche exigera de revoir plus en détail certains segments de la preuve. 2.

L'évaluation et le classement de l'enfant et la discrimination Les années scolaires 2006–2007 et 2007–2008 [ 56 ] Pendant l'année scolaire 2005–2006, Joël est inscrit en 5 e année à l'école l'Aquarelle, à mi-temps en classe ordinaire et en classe spécialisée, du consentement des parties qui attendent le dénouement de la contestation entreprise. Il a 11 ans. [ 57 ] La titulaire de la classe ordinaire, M me Johanne Tremblay, est épaulée par M me Odette Sirois, une technicienne en éducation spécialisée, et par deux conseillères pédagogiques de la Commission scolaire.

M me Nadine Banville est titulaire de la classe spécialisée. Elle détient un baccalauréat en adaptation scolaire (1993–1994). M me Banville est secondée par une technicienne en éducation spécialisée, M me Johanne Bérubé, et par une conseillère pédagogique en adaptation scolaire, M me Catherine Jeffrey, qui vient, à quelques reprises, observer la classe.

Une rencontre hebdomadaire a lieu entre M me Banville et M me Tremblay lors de laquelle elles discutent de l'enseignement offert à Joël. [ 58 ] M me Louise Dionne, une orthophoniste de formation relevant du service régional de soutien et d'expertise en adaptation scolaire du ministère de l'Éducation, des Loisirs et des Sports («ministère»), agit également comme personne- ressource, depuis novembre 2004, auprès de deux commissions scolaires, dont l'appelante.

Elle contribue à des activités de soutien et de formation continue du personnel scolaire, dans le cadre du développement de l'expertise requise pour la prestation des services aux élèves handicapés et en difficultés d'apprentissage présentant une déficience intellectuelle et un trouble envahissant de comportement (EHDAA»). [ 59 ] À la suite de l'arrêt de notre cour, les étapes suivantes sont franchies par l'appelante. [ 60 ] 6 février 2006 : Un «Plan d'action pour Joël Potvin» est présenté à l'équipe de gestion des services éducatifs de l'appelante.

Il comporte trois recommandations, chacune accompagnée d'une proposition de démarche et d'échéancier. Ces recommandations s'alignent sur les ordonnances rendues par la Cour. Le Plan précise, sous forme de tableau, les démarches à réaliser, les responsabilités de chacun et l'échéancier à respecter. [ 61 ] 3 mars 2006 : Première réunion du comité d'aide pédagogique à laquelle sont notamment présentes la mère de Joël de même que M mes Banville, Tremblay, Sirois, Jeffrey et Diane D'Astous, la directrice par intérim de l'école.

Le compte rendu de la réunion relate ce qui suit : [ . . . ] L'enseignante de la classe régulière fait remarquer que depuis deux semaines, Joël est moins motivé. Il semble triste, peu collaborateur. Les transitions sont difficiles. Les tâches sont régulièrement adaptées et allégées. Les renforçateurs sont nécessaires. Il dit vouloir aller dans son autre école, il n'écoute pas les consignes. Le travail demandé n'est pas fait, il se couche la tête sur son bureau. Il se promène, se lève de son bureau, prend les effets des autres élèves sur leur bureau, les colle. Il dit également que l'enseignante parle trop fort.

Il dit : «Je ne fais rien; je ne veux plus rester ici». La conseillère pédagogique en adaptation scolaire questionne la pertinence de la place de Joël dans la classe régulière considérant toutes ces manifestations. [ . . . ]

Nous constatons également que Joël est en période de préadolescence et qu'il cherche à s'affirmer davantage. La mère s'inquiète de cette période, elle mentionne que Joël a subi la pression des journalistes, qu'il a un trop-plein dû à la pression médiatique des journalistes. Il ne sera plus jamais le Joël d'avant selon elle. Les apprentissages en classe régulière présentent un défi difficile pour lui. La TES 68 mentionne qu'elle écrit les réponses que Joël lui fournit verbalement. La direction questionne l'intervenante du CRDI 69 concernant cette façon de faire.

La TES mentionne que c'est une façon d'adapter sinon Joël travaillerait en parallèle de façon régulière. L'enseignante de la classe spécialisée fait remarquer que Joël adore avoir des responsabilités.

Il ne veut plus utiliser le portable, il préfère écrire manuscrit, il veut écrire de plus en plus. [ 62 ] 13 mars 2006 : Le ministère répond positivement à la demande de l'appelante et autorise M mes Dionne et Élise Bujold 70 , une professionnelle à la Direction de l'adaptation scolaire, à participer à la mise en place d'un plan d'intervention pour Joël, considérant «qu'il s'agit d'une occasion privilégiée d'enrichir l'expertise ministérielle».

Il précise que la personne- ressource régionale en déficience intellectuelle, M me Dionne, sera associée aux travaux. [ 63 ] 14 mars 2006 : Une équipe de travail est constituée de M mes Bujold, Dionne, Marie Dubé, une personne-ressource en adaptation scolaire à la Direction des services éducatifs de l'appelante et Johanne Trudeau, une conseillère pédagogique en adaptation scolaire de l'appelante; cette équipe travaillera de concert avec M mes Banville et Tremblay 71 . [ 64 ] 22 mars 2006 : Un document intitulé «Démarche d'évaluation personnalisée pour les élèves EHDAA» («Démarche d'évaluation») est présenté par M mes Bujold et Dubé au comité consultatif de gestion de l'appelante.

Il s'agit d'un projet de document de travail illustrant la démarche et proposant, en annexe, plusieurs outils d'évaluation. [ 65 ] 29 mars 2006 : La Démarche d'évaluation est révisée et enrichie. [ 66 ] 19 avril 2006 : Rencontre pour discuter de la Démarche d'évaluation. La nouvelle directrice de l'école Aquarelle, M me Joyce O'Breham, accueille la mère de l'enfant et M me Lise Gaudreault de l'Association pour l'intégration sociale. M me Dubé est présente. Des évaluations en orthophonie et en ergothérapie existent. L'on convient d'en obtenir une en psychologie.

Le compte rendu de la réunion mentionne : M me Pelletier souligne son inquiétude face à la démarche proposée car elle parle des compétences développées de Joël et a peur du résultat. Nous lui expliquons le développement des compétences de Joël en fonction de son profil propre et de ses besoins. La démarche sera faite de façon personnalisée dans le cadre de diverses activités pédagogiques et dans plusieurs contextes. M me Gaudreault demande s'il y a des grilles précises pour la déficience. . .

Nous répondons qu'il n'existe pas de grilles précises pour la déficience mais que nous avons demandé une personne-ressource du MELS pour nous soutenir dans la démarche qui doit être élaborée et personnalisée selon les besoins de l'enfant et son handicap. Nous donnons comme exemple un trouble envahissant du développement. Nous précisons que nous travaillons avec les deux enseignantes et le personnel afin de personnaliser la démarche à Joël. [ . . . ] Joyce demande à M me Pelletier ce qu'elle voit pour son enfant plus tard. C'est la classe ordinaire, vous savez, c'est l'intégration. On en a souvent parlé avec vous.

Pour M me Pelletier, c'est là que ça se passe. Il apprend avec les autres. Il prend ce qu'il peut [ . . . ] [ 67 ] 3 mai 2006 : Seconde rencontre du Comité d'aide pédagogique. Il s'agit de réviser le plan d'intervention et de présenter le bulletin de l'enfant. La mère de Joël est satisfaite. [ 68 ] 8 mai 2006 : Dans le cadre de la Démarche d'évaluation, M me Trudeau complète le Profil des besoins de soutien en milieu scolaire 72 , après avoir consulté M mes Tremblay et Sirois.

Le document se présente sous forme d'un tableau détaillé. [ 69 ] Avril à juin 2006 : Les outils de la démarche sont appliqués. [ 70 ] Juin 2006 : M mes Dionne et Trudeau signent un «Résumé des rapports faisant état des besoins et des capacités de Joël» qui est joint à la Démarche d'évaluation.

On y retrouve des évaluations des capacités et des besoins en : Orthophonie (décembre 2005) 73 ; Audiologie (octobre 2005); Ergothérapie (janvier 2005) 74 ; Neuropsychologie (mai 2004) 75 ; Psychologie (juillet 2004 76 et juin 2006 77 ); Orthopédagogie (avril 2004) 78 (lecture et écriture); Mathématique par M me Banville, la titulaire de la classe spécialisée. [ 71 ] Juin 2006 : M mes Banville et Tremblay signent un «Portrait synthèse des besoins et capacités de Joël Potvin en fin d'année scolaire 2005–2006» 79 qui est joint à la Démarche d'évaluation.

Sont visées les sphères motricité, langage/communication, affectif/social et cognitif/apprentissage. [ 72 ] Juin 2006 : Le profil des besoins de soutien de l'enfant pendant l'année scolaire 2005–2006 est complété et annexé à la Démarche d'évaluation.

Le document est signé par la directrice M me O'Breham et par M me Trudeau, conseillère pédagogique, après consultation des enseignantes M mes Tremblay et Sirois. [ 73 ] Juin 2006 : Le Bilan des compétences de l'enfant «dans le cadre des programmes d'études adaptés en français, en mathématiques et en sciences humaines» rédigé par M me Banville est joint à la Démarche d'évaluation.

[ 74 ] Juin 2006 : Les bulletins scolaires de l'enfant pour l'année sont annexés à la Démarche d'évaluation. [ 75 ] Juin 2006 : Un document intitulé «Mesures d'appui, de soutien et d'adaptations liées aux besoins de Joël. . . dans la classe ordinaire pour l'année scolaire 2005–2006» s'ajoute à la Démarche d'évaluation. [ 76 ] Juin 2006 : L'appelante en arrive à la «Décision-Orientation» concernant l'enfant.

Il est à propos de reproduire cette décision : DÉCISION – ORIENTATION Éléments sur lesquels la recommandation de classement s'est appuyée : · Portrait-synthèse; · Évaluations professionnelles; · Démarches de planification et d'évaluation réalisées : bilans réalisés : bilan de l'enseignante en classe spécialisée et bilan annuel de l'enseignante en classe ordinaire; · Bulletin adapté; · Évaluation du plan d'intervention; · Synthèse des mesures d'appui et d'adaptations; · Grilles de profil de besoins de soutien; · Observations et commentaires de tous les intervenants qui entourent Joël; · Analyse des travaux scolaires de Joël.

LES BESOINS PRIORITAIRES SE DÉGAGEANT DE L'ANALYSE EFFECTUÉE Offrir un enseignement systématique et connu pour développer les compétences fonctionnelles de Joël tel que prescrit dans les PÉA et qui est essentiel au développement de son autonomie fonctionnelle. Poursuivre le développement des compétences sociales au sein d'une classe ordinaire pour certaines activités d'apprentissage ciblées en fonction de ses intérêts. ANALYSE DE LA SITUATION À L'ÉCOLE DE L'ESTRAN Analyse de la situation à l'école de quartier permettant de répondre aux besoins et aux capacités de Joël. 1.

Analyse globale de la clientèle de l'école. 2. Analyse des besoins et des services pouvant être dispensés dans l'école à la lumière de la clientèle actuelle de l'école. 3. Modalités possibles de regroupement. 4. Participation de la direction de l'école de l'Estran à l'ensemble de l'analyse de la situation de l'école pour voir les possibilités pour Joël de fréquenter l'école de l'Estran.

Malgré les adaptations envisageables et l'analyse de la situation à l'école de l'Estran. Il n'est pas dans l'intérêt de Joël de l'intégrer dans une classe ordinaire à temps plein principalement pour les considérations suivantes : ·

Malgré les adaptations fournies, le développement de ses compétences fonctionnelles en classe ordinaire n'est pas facilité parce que les activités d'apprentissage vécues dans l'ensemble du groupe ne peuvent être adaptables mais sont plutôt modifiées pour favoriser le développement des compétences ciblées chez cet élève.

C'est ainsi que l'enseignement des compétences fonctionnelles dans le contexte de la classe ordinaire amène une plus grande intervention de l'adulte qui doit interagir directement auprès de Joël de façon systématique et continue dans des contenus hautement différents de ceux abordés, avec l'ensemble du groupe . · L'élève est donc plus enclin à développer une dépendance aux consignes de l'intervenant qui lui sont adressées personnellement et à ne pas se sentir concerné par l'enseignement fourni à l'ensemble du groupe , d'autant plus que les besoins qu'il présente au plan de sa compréhension langagière font en sorte qu'il comprend très difficilement les propos tenus par l'enseignante .

Il devient alors difficile de voir comment Joël pourra assumer de plus en plus de responsabilités et d'initiative dans l'exécution des tâches. · De plus, les tâches proposées aux élèves du troisième cycle impliquent la manipulation de contenus de plus en plus abstraits qui ne rejoignent pas les contenus des programmes d'études adaptés.

Ces contenus abstraits correspondent difficilement à Joël qui, par ses capacités et besoins, requiert des activités signifiantes d'apprentissage exploitant des contextes réels, qui présentent des défis à sa portée, c'est-à-dire, qui ont des retombées utiles, fonctionnelles et immédiates.

Il est donc prioritaire et dans l'intérêt de Joël de lui offrir une programmation personnalisée lui permettant à la fois : · De développer des compétences fonctionnelles au sein d'une classe spécialisée où le nombre d'élèves est réduit et où ces derniers présentent des besoins nécessitant une adaptation de l'enseignement.

De par son organisation, la classe spécialisée permet d'offrir à Joël l'enseignement systématique et continu de ses compétences fonctionnelles au sein d'un groupe où la pédagogie est adaptée à ses capacités et besoins et où les élèves bénéficient d'une programmation personnalisée. · De développer des habiletés sociales au sein de la classe ordinaire pour des domaines d'apprentissage qui tiennent compte des intérêts de Joël et de ses capacités et besoins.

Il est également envisageable qu'il puisse profiter d'activités d'enseignement dans les domaines de la science et de la technologie, de l'enseignement moral et religieux catholique, de la musique, et de l'éducation physique mais ce, dans le contexte où les mesures d'appuis, de soutien et d'adaptations sont appliquées et où la programmation aborde des contenus signifiants pour l'élève. De plus, la classe ordinaire peut s'avérer être un milieu additionnel permettant la rétention des apprentissages par de la pratique autonome d'apprentissages déjà effectués en classe spécialisée.

RECOMMANDATION L'évaluation des besoins et des capacités de Joël démontre qu'il est dans son intérêt de fréquenter majoritairement une classe spécialisée et de joindre une classe ordinaire de 5 e année pour des activités pédagogiques ciblées .

L'école qui offre ces services le plus près de la résidence de Joël est l'école l'Aquarelle. [Soulignement ajouté.] [ 77 ] 21 juin 2006 : La décision est communiquée aux parents de l'enfant lors d'une rencontre lors de laquelle sont présentes M mes O'Breham, Tremblay, Banville et Trudeau, de même qu'une représentante de l'Association pour l'intégration sociale, M me Lise Gaudreault. Les différents éléments du Plan d'intervention sont d'abord présentés. Les parents sont satisfaits du Plan d'intervention.

Ils acceptent l'évaluation des mesures d'adaptation prévues au plan d'intervention pour l'année 2005– 2006. [ 78 ] Le Portrait synthèse des besoins de l'enfant est expliqué de même que le bulletin adapté préparé par M me Banville, soit la démarche de planification et d'évaluation de l'enfant en fonction des programmes d'études adaptés pour les élèves présentant une déficience moyenne à sévère. [ 79 ] Enfin, les recommandations de classement pour l'année 2006–2007 sont présentées.

Le compte rendu relate : La directrice présente la recommandation de classement aux parents qui a été retenue comme répondant aux besoins et aux capacités de Joël. Suite à l'analyse de ceux-ci, elle recommande que Joël intègre en majeure

partie une classe spécialisée à l'école l'Aquarelle. Cette intégration permettrait le développement des compétences fonctionnelles dans le cadre de programmes d'études adaptés et ferait l'objet d'un enseignement systématique et continu. Elle recommande également d'intégrer Joël à un groupe de 5 e année en classe ordinaire à l'école l'Aquarelle en priorisant certaines spécialités avec soutien TES selon un horaire personnalisé.

La directive explique aux parents que le choix des domaines d'apprentissage ciblés tiendra compte des compétences à développer au plan social selon le profil des besoins et des capacités de Joël. La directrice ajoute qu'en fonction de cette analyse, le temps réparti en classe ordinaire et en classe spécialisée se fera d'une façon différente de celle de cette année pour l'an prochain. Elle explique qu'il y aura davantage de temps où Joël sera en classe spécialisée afin de répondre à ses besoins.

La directrice précise que Joël aura bientôt 12 ans, qu'il est important de lui assurer un enseignement systématique afin qu'il développe au maximum de ses capacités, ses compétences fonctionnelles, en prévision de son passage prochain au secondaire. La directrice reprend l'échange en expliquant qu'il est important de pouvoir continuer de donner à Joël ce qui correspond le mieux à ses besoins pour l'année prochaine. La conseillère pédagogique en adaptation scolaire tente d'expliquer aux parents les différentes considérations qui amènent l'équipe-école à retenir la recommandation de classement pour Joël.

Le père demande à la conseillère de cesser toute explication en lui demandant de ne pas gaspiller sa salive. Il rappelle connaître toutes ces considérations mais qu'elles ne répondent aucunement à leurs attentes comme parents. Le père mentionne ne pas être surpris de cette décision. Madame Gaudreault demande aux intervenantes d'être écoutée. Elle tient à préciser qu'elle ne remet pas en question les efforts qui ont été fournis tout au long de l'année par

[…]